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摘要： 可读性有别于易读性，可读性是从读者角度出发衡量文本难易度的预测指标。国际中文教育领域的文本可读性研究既包括教材文本和读物的可读性分析，也包括文本可读性的公式研究。由于受多元因素的制约，研究文本可读性的公式可能只是理论层面上的理想化选择，并不能准确测量文本的难易度。外向型汉语学习词典的文本可读性测量尤其如此。外向型汉语学习词典的文本可读性研究不仅要有别于内向型汉语语文词典、汉语教材、课外读物等文本的可读性研究，还应该科学认识可读性公式的局限性，以注重释义用词的研发与运用、注重句长的控制、合理限制语法术语的使用、追求释义的准确性和简洁性、注重内容方面的“三贴近”原则、坚持“三位一体”攻略、注重运用现代语料库技术等具体措施来提高文本可读性。
关键词： 刍议；外向型汉语学习词典；可读性；释义；配例
鉴于使用对象的特殊性，外向型汉语学习词典在内容文本的可读性（reada bility）方面需有别于内向型汉语语文词典。汉语母语者对词语意义的准确理解可以在借助自身语感的基础上达成，而汉语学习者在语感尚未获得的前提下只能依靠已掌握或被告知的规则去理解词义。因此，包含这些规则的汉语学习词典在文本释义、例语例句配置等环节对学习者的词义理解都发挥着至关重要的作用。如何提高释义及例语例句等词典文本的可读性，提高用户读者对词典文本可读性的满意度，应该成为外向型汉语学习词典编纂的顶层设计考量。
《现代汉语词典》（第7版）将“可读性”界定为“指书籍、文章等所具有的内容吸引人、文笔流畅等使人爱读爱看的特性”。“内容吸引人”指的是书籍、文章的思想性强，符合读者阅读需要，所以读者乐意阅读。“文笔流畅”指的是书籍文章的文法及行文没有给读者造成理解障碍。从该定义来看，可读性是有别于易读性（legibility）的，可读性并不等于易读性。Nielsen（2015）指出，用户一般不会去阅读网页上的内容，除非这些内容文本清晰，遣词造句简单，给定信息易于理解，而这些指标都是可以进行测量的。基于此，Nielsen对可读性、易读性和可理解性进行了区分。可读性主要是基于文本内容的考量，它和某段文本中文字、词语、句子、语段等构造的复杂度和文本表达是否通畅、表意是否明晰等息息相关，这种相关性关乎语言本身的难度，会直接影响文本的可读性。例如使用平实的语言而非华丽的辞藻、使用短句而非复杂长句、使用积极语气而非消极语气，都可以提高文本的可读性。易读性主要是基于文本形式的考量，更强调文本的外在形态、可辨识的程度，例如文字印刷的质量、尺寸大小以及文字本身的难易程度等都会影响文本的易读性。通过使用大小合适的字号、保持文字和背景的合理对比度、使用高分辨率的清晰字体等手段，都可以提高文本的易读性。
评价文本的可读性通常有五种方法，即主观评价、客观提问、回答技巧、完形填空与可读性公式（Gilliland，1972；吕中舌，2003）。Gilliland（1972）将可读性研究概括为三个方面：一是通过测量单词的识别速度、错误率及每秒钟眼睛停留的次数等得出的“阅读的难易度”（ease of reading）；二是通过测量读者的兴趣及文本的命题密度和问题风格等指标得到的“兴趣或强迫度”（interest or compellingness）；三是通过考查单词或句子的特征得出文本对于某些读者的难易程度，即测算“易于理解程度”（ease of understanding）。其中，测算“易于理解程度”是最通用的一种方式。
文本可读性研究起源于美国，后来被广泛应用于英语教学研究。国际中文教育领域里较早研究易读性的是张宁志（2000），他在《汉语教材语料难度的定量分析》一文中以量化手段对29部常用对外汉语教材的语料进行了难易度分析，认为句长和非常用词数是影响阅读难度的重要因素。国际中文教育领域对可读性的研究主要集中在两个方面，一是国际中文教材及其他读物的可读性研究，二是国际中文教育汉语文本的可读性公式研究。
中文教材及读物的可读性可追溯到赵金铭（1998）《论对外汉语教材评估》一文，该文指出，“对现行的对外汉语教材，学习者的意见普遍集中在下列两条：一是教材内容没意思，二是词汇太多。这实为我们教材的两大致命伤”。这里的“教材内容没意思”“词汇太多”，其本质便是缺乏可读性。鉴于此，赵金铭在汉语教材评估量表中对“语言材料”进行了限定，例如，每课生词量适当，重现率充分；句子长短适度；课文篇幅适中；课文与会话语言真实、自然；口语与书面语关系处理得当，是真正的普通话口语；所设语境自然、情景化；课文内容符合外国人、成年人、文化人的心态；课文题材涵盖面广，体裁多样；课文有意思，给学习者以想象的余地；内容无宣传、无说教、无强加于人之处；教材的文化取向正确无误。可以说，这些关于语言材料的评估标准就是提高教材文本可读性的手段
。后续关于中文教材及读物的可读性研究，基本上均以上述语言材料评估细则为模本。例如，张宁志（2000）认为句子数量、句子长度和非常用词的使用是影响文本可读性的主要变量；朱勇、邹沛辰（2012）以词汇难度、篇长、语意块长度等影响文本易读性因子为基础，对《中文天天读》的易读性进行了研究；储慧峰（2011）通过考察50本读物的分级情况，认为语料长度、平均每百字句数和生词量与读物的语料难度密切相关。遗憾的是，诸多中文教材及读物的可读性研究，基本上都局限于句子长度、篇章长度、词汇难易等方面，对如何解决“教材内容没意思”的问题鲜有涉及。
可读性公式是衡量文本难易程度的公式，是“将所有影响阅读难度的、可量化的因素（特别是文本因素）综合起来制定的评价文本难易程度的公式”（王蕾，2022）。Benjamin（2012）将可读性公式的研究范式归纳为三类：传统的经典范式、基于认知理论的范式和基于统计语言模型的范式，其中传统的经典范式被普遍认为适用于二语可读性公式研究。作为衡量可读性的重要指标，可读性公式意在以数学的方式，用精准的数字值量化不同文本材料的阅读难易程度。例如，Yang（1971）以85篇汉语繁体选文作为材料，从39个变量的量化分析中抽取出最重要的3个影响汉语文本变量，设计出第一个真正的汉语文本可读性公式： Y ＝14.9596＋39.07746 X 1 ＋1.011506 X 2 －2.48 X 3 （ Y ＝可读性分数； X 1 ＝难词比率词表以外的词的比率；X 2 ＝完整句子的数目，即有主语和述语的句子；X 3 ＝平均笔画数）。左虹、朱勇（2014）通过多元线性回归的方法建立了一个针对中级欧美留学生的可读性公式： Y ＝23.646＋0.485 X 2 －125.931 X 3 －0.647 X 1 ［其中 Y ＝可读性分数，X 1 ＝虚词数，X 2 ＝甲级字数，X 3 ＝难词比（丙级、丁级和超纲词数占总词数的百分比）］。王蕾（2017）以初中级日韩学习者汉语记叙性短文的阅读理解成绩为因变量，利用经典研究范式建立了一个衡量记叙性文本难易度的可读性公式： Y ＝72.749－0.462 X 3 ＋0.802 X 4 －7.515 X 5 ＋2.446 X 7 （ Y ＝可读性分数，X 3 ＝总词数，X 4 ＝简单词数，X 5 ＝虚词数，X 7 ＝分句数），该公式可解释80.3％的变异。
虽然截至2020年针对汉语母语的公式已多达30个（蔡建永，2020），但总体来看，影响汉语二语阅读难度的核心文本指标仍在探讨中，不同算法的比较性研究也有待开展，至今仍未有权威的、影响广泛的汉语二语可读性公式，汉语水平与文本难度相匹配的问题仍待解决（王鸿滨，2016；王蕾，2022）。
外向型汉语学习词典是国际中文教育领域汉语文本的重要组成部分，是最重要的教学资源之一。作为语言学习的脚手架和重要工具，如何提升汉语学习词典的文本可读性，让汉语学习者能够轻松查找到并完全理解所需要的信息，始终是词典编纂者面临的艰巨任务。郑定欧（2008）指出，国内30年来对词典使用情况的研究一再证实这样一个结论：一方面读者查阅释义的频率最高，另一方面读者对其满意的程度则非常低，这大大降低了词典的可读性。
汉语学习词典文本不等同于一般意义上的书籍或文章，和中文教材文本、课外读物文本等也有本质不同，在“内容吸引人、文笔流畅等使人爱读爱看的特性”方面有其自身固有的特点。外向型汉语学习词典的文本在本质上属于释义元语言，即用来解释被释词的语言文本。因此，词典文本的可读性对词典用户准确理解词条的意义和用法至关重要，文本可读性与理解深度之间成正比关系。外向型汉语学习词典的文本可读性主要体现在以下五个方面。
元语言（metalanguage）又称“解释语言”，是就目标语言（object language）而言的“工具语言”或“人为语言”，也是用来解释词典所收词语的定义语言。简言之，元语言是用一种包含通用、高频、中性词语的语言来描写和解释另一种难度较大的语言。释义元语言的工具属性是词典文本可读性的重要表现，只有充分发挥释义元语言的工具属性，词典用户才能够读懂简洁明了的元语言释义，理解词语的语用法。展示释义元语言的工具属性应该在三个方面着力：①科学界定释义用词范围，用相对有限的词库解释和描写相对无限的目标语言；②采用汉语词汇统计研究成果，充分发挥语料库和词频统计的作用；③合理厘定义项取舍、排列与划分，有效降低释义难度。外向型英语学习词典《柯林斯高阶英语学习词典》、外向型汉语学习词典《当代汉语学习词典》（初级本）均采用了语境动态释义法，这种释义方式与元语言释义密切相关，引导句、一个释义句和多个扩展导句均为完整自然句，通过有效设置引导句到释义句/解说句的引出方式，可以大大提高文本的可读性，从而提升词典用户对词项的理解程度。
词典配例是释义的有效延伸，能在很大程度上弥补元语言释义的不足，多角度展示词语的语用法，引导学习者活用目标语言。配例可以分为例语和例句两类，例语是指词项的搭配，体现为短语或语块；例句是词项的完整语境使用，体现为一个完整句。例语例句的易于理解性是词典文本可读性的重要体现，如何配置科学有效的例语例句一直是词典编纂的关键环节之一。随着互联网技术及语料库技术的发展，例语例句的搜索渐渐从人工卡片记录过渡到电脑智能检索，从而大大提高了例语例句配置的全面性。若想例语例句易于被理解，一方面必须紧紧依靠语料库技术，依靠语境及上下文语义背景信息，全面展示词项的语用法；另一方面，作为释义的延伸，例语例句的用词也应该纳入释义元语言词库中，尽量以有限的词语展示词语的语用法。
作为学习工具书，语言学习词典在很大程度上具有百科性质，从选词到释义再到例语例句展示的语料覆盖面应该充分考虑到政治、经济、文化、教育等不同领域以及话题选择范围的宽泛性。孔子学院总部/国家汉办颁布的《国际汉语教学通用课程大纲》（修订版）将汉语教学话题分为个人信息、情感与态度、日常生活、身心健康、文化娱乐、家庭生活、节日活动、旅游与交通、学校生活、教育、语言与文化、文学与艺术、科学与技术、社会交往、价值观念、全球与环境、社会、自然18大类，并在每一类的后面列出了具体内容，这些话题可以为学习词典的词项立目、释义及例语例句配置提供广泛参照。
实用性是辞书的生命。和一般的教材文本、课外读物文本不同，词典文本的基本功能是提供词项的释义及语用法信息，引导学习者理解词项的意义和用法。例如，英语学习词典对“水”的释义：
（1）water noun 1［U］a liquid without colour，smell or taste that falls as rain，is in lakes，rivers and seas，and is used for drinking，washing，etc.（《牛津高阶英语词典》）
（2）water n.［U］1 the clear liquid without colour，smell or taste that falls as rain and that is used for drinking，washing，etc.（《朗文当代英语辞典》）
两部词典对“水”的释义中，前半段给出的是“水”的本质属性，后半段则给出语用法信息，激活与“水”相关的一些具体语境信息。这种释义模式实用性强，大大提高了文本可读性。
词典本质上是一种文化产品。胡明扬等（1982）曾指出，“一个国家，一个民族的词典编纂水平往往反映了这个国家、这个民族的经济文化水平”“从某种意义上来看，文化起步应该是词典先行”。语言是文化的重要载体，从一定意义上说词典又是语言和文化的载体，词典的描述和记录是语言和文化得以保存和流传后世的重要方式之一。从中华文化传播的角度来看，中华文化走出去也应该是由外向型汉语学习词典充当排头兵，应该“随风潜入夜，润物细无声”地科学安排文本内容的文化因素。
文本可读性公式研究为我们展示了评估文本阅读难度的量化公式，更重要的是，通过可读性公式的研发，系统梳理出了影响阅读材料文本难度的多重因素。例如，吴思远等（2020）将影响可读性的因素分为汉字、词汇、句法和篇章等四个层面，其中，汉字字形的复杂度、汉字的熟悉度和汉字的多样性是汉字识别难度的影响因素；词语复杂度、词汇熟悉度、词汇多样性、词性复杂度和词汇语义难度是词语识别难度的影响因素；句子长度、短语句法树结构复杂度和依存句法树结构复杂度是句子识别难度的影响因素。再如，周东杰等（2020）将可读性影响因素归并为字、词、短语、句、语法、语义、知识主题、篇章组织、排版、趣味、主观和环境等12个维度，并进一步细分出130多个细化要素。可见，影响文本可读性的变量是多元的，单靠选取优势变量创立可读性公式并不能全面测量文本的可读性高低。鉴于此，我们认为提高汉语学习词典的文本可读性应该综合考量以下八个方面的因素。
严格限定释义用词是主流英语学习词典编纂的实践经验，《牛津高阶英语词典》等五大英语学习词典在释义过程中均对释义用词的数量进行严格限定，这种做法大大提高了英语文本的可读性。相反，由于对释义用词词表及语料库技术开发的相对滞后，外向型汉语学习词典的编纂在一定程度上还没有完全摆脱个人经验的束缚以及《现代汉语词典》等母语词典释义的羁绊。对释义用词不加限制，会造成释义难懂、循环释义、以难释简等系列问题，最终会导致文本的可读性降低。值得高兴的是，张志毅主编的《当代汉语学习词典》、杨玉玲主编的《JUZI汉语》线上词典终于在释义用词的问题上向前迈出了一大步，对释义用词数量进行适当限制成为两部学习词典的鲜明特色。和编纂技术操作平面上的建议相比，释义元语言中的释义用词问题更应成为基础性研究，限定释义用词应该成为外向型汉语学习词典简化释义、提高释义质量、提高文本阅读性的根本途径（蔡永强，2018）。
在文本可读性研究的众多变量当中，句子长度问题受到了普遍重视，是可读性研究中最常用的预测指标之一。相较于短句，长句的信息量通常更大，句子理解和记忆难度也更大（吴思远等，2020）。对句子长度的分析可以分别以字、词、短语甚至语块为单位，统计句子文本的总句数、平均句长、最大句长、句均词数、句均字数、句均短语数和句均语块数等。学习词典的释义应该追求时效性，尽量去除不必要的修辞方式和修饰语，只保留句子主干，严格控制句子的长度。例如，以下例句的选取在句长控制方面值得进一步商榷。
（3）两只手合在一起摩擦几下就觉得暖和了。（释“摩擦”）
（4）妈妈和她的同学们一起回忆在母校时的生活。（释“母校”）
（5）听说那个学生得病无钱医治的消息后，师生都自愿为他募捐。（释“募捐”）
教材编写、词典编纂以及课堂教学中难免会使用到一些语法术语，词典编纂中合理限制语法术语的使用也是提高文本可读性的重要手段。主语、谓语、宾语、定语、状语、补语等句法成分，名词、动词、形容词等词性称谓，字、语素、词、短语、句子等语言单位，都会或多或少地出现在纸质教学资源中。例如，《商务馆学汉语词典》使用了“名”“动”“代”“数”“量”“形”“副”“介”“连”“助”“叹”“象”“头”“尾”“素”“成”“短语词：动—宾”“短语词：动—结”“短语词：动—趋”“短语词：动—介”等20种语法术语缩略语。但某些语法术语的使用可能会给学习者造成困惑，如“动—宾”“动—结”“动—趋”“动—介”四类短语词的区分问题。
词典用户的最大需求是查找词语的意义兼了解词语的具体用法，释义准确简洁是提高文本可读性的有效手段。Wittgenstein（1953）指出，“一个词在语言中的使用就是它的意义”。我们不妨仍旧以“水”的释义为例。
（6）水（名）一种没有颜色、没有气味和味道的液体，0℃时结成冰，100℃时沸腾，变成水蒸气。（《商务馆学汉语词典》）
（7）水［名］water一种没有颜色、没有味道，也没有气味的液体，是人类生存、发展所必需的物质。（《汉语教与学词典》）
（8）water noun 1［U］a liquid without colour，smell or taste that falls as rain，is in lakes，rivers and seas，and is used for drinking，washing，etc.（《牛津高阶英语词典》）
（9）water n.［U］1 the clear liquid without colour，smell or taste that falls as rain and that is used for drinking，washing，etc.（《朗文当代英语辞典》）
汉语学习词典和英语学习词典的释义模式显然不同。前者着重突出释义的科学性和百科性，因此使用了“结成冰”“沸腾”“水蒸气”“生存”“发展”“必需”“物质”等关键词。后者则选择了那些能凸显“water”的“最重要的语义特征”和“区别特征”的释义用词，如“（下）雨”“湖”“河”“海”“喝”“洗”等。那么，该如何权衡两种语言词典释义的准确性与简洁性？我们曾经针对上述“水”的释义方式进行过访谈，受访者的反馈显示，汉语学习词典的释义充满化学性质，英语学习词典的释义简洁易懂。简言之，前者并没有真正揭示出“水”的含义，即没有“列出被定义词汇单位的最重要的语义特征，即那些足以将它与别的词汇单位区别开来的特征”（Zgusta，1971）。
“三贴近”原则，即词典文本的内容应该尽量贴近外国人的思想、习惯、生活，例如英语学习词典对“水”的释义就较好地阐释了这一原则。相反，“结成冰”“沸腾”“水蒸气”“生存”“发展”“必需”“物质”等释义用词由于离学习者的现实生活环境较远，在易于理解方面逊色较多。
与“三贴近”原则密切相关的是词项的例语例句配置，下列例句的配置在很大程度上就不符合这一原则。
（10）是谁家的牛吃了这块地里的庄稼？
（11）做事不专心的人，不能开汽车。
（12）你们抓着偷自行车的人了没有？
（13）他腰里别了一把刀。
（14）这小姑娘长得真好看，等大了奶奶给你寻个人家，好不好？
（15）房子里没有厕所，你尿在这个盆里吧。
（16）我都二十九了，已经成大龄青年了。
（17）他穿着草鞋上山砍柴去了。
（18）给孩子买点儿好吃的东西解解馋。
（19）宁死也要把小孩子抚养成人。
（20）这块麦子亩产250斤也打不住。
（21）只怕打着灯笼也找不出这样一个好媳妇儿来。
（22）他的颧骨很高，看相的说是主贵。
（23）领驾驶执照这件事我已经跟老同学打过招呼了，不会有麻烦的。
（24）高跟鞋不适宜于老年妇女。
（25）这油看上去很浑浊，该不会是地沟油吧？
例（10）～例（25）存在的问题可以简单归纳为：适用范围太窄，结论武断，表达消极老套恐怖，缺乏交际空间，示范性较差；内容陈旧落后，没有及时反映当代社会的发展变化，暗含的文化因素不易理解或给读者理解造成客观困难；缺乏可理解的语境线索。
汉语学习词典以外向型、工具性（学习性）和现代性等固有特质有别于母语语文词典。在汉语本体研究、汉语教材编写、学习词典编纂之间建立链接，实现本体研究最新成果、汉语教材话题与词汇选取、学习词典词目确立与例语例句语料全覆盖“三位一体”攻略意识，可以有效提高词典文本的可读性。好用和实用的理想的汉语学习词典，应该最大限度地满足学习者解决词汇问题的需求。汉语本体研究成果以及汉语教材的词汇选取、话题内容选择等可以为汉语学习词典提供诸多资源借鉴。汉语学习词典编纂的“三位一体”攻略并非权宜之计，而是坚持基于“用户友好”和“以学习者为中心”用户至上理念的集中体现，是解决学习者词汇问题和提高文本可读性的有效途径（蔡永强，2024）。
《牛津高阶英语词典》等英语学习词典的编纂均以大规模语料库为重要支撑，是“语料库革命”的重要应用领域。鉴于语料库意识的缺乏以及相关语料库建设的滞后，我们“过去编词典，不管采用什么样的释义方式，只有一种办法，那就是靠几个水平较高的作者在屋子里苦思冥想一条条去写”。
这种人工编纂方法大大限制了语料选取的覆盖面及话题选择的范围，同时也限制了语言描述的准确性、客观性和全面性，往往不能反映某一词条的语言学全貌。现代语料库技术的出现为词典编纂克服这些弱点提供了强大的技术手段，词义的描写与排序、词语使用环境的刻画、例证的平衡性、语用语法信息的描述等都可以轻松实现，从而使得词典文本内容的可读性也随之提高。
创建文本可读性公式的目的是量化文本的难易度，但从目前的研究来看，由于影响文本难易度的因素太多，单纯挑选几个优势变量形成公式好像并不能有效测量文本可读性的强弱。正如周东杰等（2020）所指出的，“将众多文献中度量可读性的指标汇总，发现可读性的度量指标成了个万花筒，共13个维度约130个要素，从语言表层到语言深层，从语言外部到读者、环境等因素都被囊括在内，涵盖了文本可读性的各个方面”。再如，吴思远等（2020）构建的适用于汉语可读性评估的语言特征体系，也包含了汉字、词汇、句法和篇章四个层面及其下辖13个维度、104项具体度量指标。所有这些指标都会或多或少对文本的可读性产生影响，因此挑选几个优势变量创建可读性公式的做法仅能说明一种难易度趋势或难易程度，并不能准确测量难易度。而且，不同研究者由于采取的研究方法及选取变量的差异，得出的公式也不完全相同，针对汉语母语的30多个可读性公式（蔡建永，2020）适用范围到底如何，测量的准确性到底如何，在很大程度上恐怕都还是未知数。
因此可读性公式的创建与发展是始终伴随着争议的（Begeny ＆ Greene，2014），争议的关键点在于如何权衡取舍众多影响可读性的变量，而不同研究者研发的可读性公式适用范围有多大同样是悬而未决的问题。语言是随着社会的发展变化而不断发展变化的，语言学习也是一个动态过程，完全以量化的手段来衡量语言变化特别是语言学习，这在逻辑上是站不住脚的。文本可读性受多元因素制约，试图以一个可读性公式来衡量内容文本的可读性是过于理想化的选择，对大部头外向型汉语学习词典的文本可读性测量尤其如此。
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