二、国外祖语传承研究视角

国外对于祖语学习者的研究有人类文化学、语言生态学、语言习得理论、社会心理学等视角。

人类文化学视角以Fishman（2001）为代表，体现的是族裔视角，强调语言文化之“根”，祖语文化（近似于母语文化）是学习者与生俱来的、有特殊关系的文化（Zapata，2007），祖语文化存在于与祖语不同的文化环境之中并且要让位于所在国家或者地区的主体文化，不同于文化冲突，祖语文化的学习者要做好祖语（文化）与主体语（文化）的对接，一旦失去了联系或者产生了消极的连接，祖语的学习就很难进行下去（吴文，2012）。巴西华二代祖语生在学习祖语时所遇到的困难正是由于中国文化和巴西文化存在极大的不同，我们将在本书后续中深入研究。

从语言生态学的角度来看，华语作为祖语在社会主体语言之外的国家和地区的生存情况也引起了人们的注意。在海外，祖语的传承面临着巨大的挑战，2002年，美国“祖语在美国”大会上强调祖语的研究方向是祖语的代际传承（Campbell，2003）。在祖语传承领域，祖语代际转用模式（ Fishman，1966、2001；Veltman，1983）认为在使用祖语的家庭中，祖语传承不过三代。第一代移民以祖语为主要语言，很少说英语或者不说英语；第二代移民同时使用英语和祖语；第三代移民以英语为主要语言，很少说祖语或者不说祖语。关于祖语代际转用模式已有学者从祖语转用程度、出现区域、转用速度、使用祖语的目的等多方面进行了验证，发现祖语转用并非线性的，代与代之间并不一定存在转用（Ishizawa，2004），祖语转用情况更容易出现在边界社区，不同地区的语言转用速度是不同的，亚洲与欧洲的后代速度基本一致，西班牙的后代要慢一些（Alba，2004），希腊阿尔巴尼亚裔祖语转用是急速的（Gogonas，2009）。在语言听、说、读、写四个方面，韩裔（Park，2007）、沙特阿拉伯亚裔（Habtoor，2012）认为下一代对上一代使用祖语交流主要是为了听而不是说，在平辈中主要使用优势主体语。研究发现，把祖语纳入官方的教育体系会促进人们使用祖语，反之则会对祖语的学习起到消极的作用，甚至让人产生对祖语的抵制行为（Zhang&Slaughter-De foe，2009）。言语社区是决定第三代移民及其后代是不是双语人的一个重要因素（Hurtado&Vega，2004），言语社区起到激励人们使用祖语的意愿的作用，同时较大族群的语言行为也会影响个体的语言选择（Linton，2004）。家庭环境对祖语的维护也起着重要作用，长辈与子女交流时常选择熟悉的祖语（Alba&Logan&Stults，2002；Arriagada，2010）。在家庭中最重要的因素是父母的意识和行为，如果父母对祖语的价值和地位持有积极的态度，会在家庭中采取多种积极的手段促进孩子的祖语学习，还会送孩子去祖语学校学习，在这种家庭成长的孩子祖语传承得较好（Jeon，2008）。

语言习得理论以Valdés（2001）为代表，强调传承与学习者实际的语言水平。祖语习得研究首先要回答的问题就是祖语习得与二语习得以及母语习得之间有什么异同，这是它作为独立研究领域的前提条件。学者们通过理论和实证研究发现这三者之间既有相似之处也有差异（见表2-4）（Lynch，2003）。

注：+表示具有该特征，-表示无此特征，±表示两种情况都存在。

大多数的祖语学习者在孩童时期有过自然语境下习得祖语的语言输入经历，语言接触早于二语学习者，因此在发音方面优于二语学习者，具有祖语的潜能（Au &Knightly&Jun，2002），但是在语言输出方面又与母语者存在明显的差距。总体而言，祖语习得不同于二语习得和母语习得，但又同时兼具二者的一些特征，被称为母语与二语的交叉点（Montrul，2010）。典型的祖语学习者和一般的外语学习者的语言知识和语言能力比较（Kagan &Dillon，2017）见表2-5，具体包括语音、词汇、语法、社会语用规则、读写技能等方面。从祖语习得的角度来看，祖语学习者在语言发展的关键期中断了祖语的学习，因此，祖语习得是在双语而非单语环境下未完成的一语习得，同时又有二语习得的许多特点，具有一语习得和二语习得的双重特征。祖语的习得具有非完整性，原因在于有限的语言接触环境、语言磨蚀以及缺乏继续接受学校教育的机会（张广勇，2014）。

在祖语教学研究与评估方面，由于祖语学习者的听、说、读、写技能发展不平衡，听被认为是祖语学习者最强的技能，其次是说，再次是读和写，因此，对于典型的祖语学习者和一般的外语学习者需要采用不同的教学路径（见表2-6）（Kagan &Dillon，2003）。

不同于第一语言和第二语言学习者，关于祖语使用的标准与评估是具有挑战性的事情，学界使用的标准也不同。在祖语的转用方面，有的以语言的优劣势为标准（Hakimzadeh& Cohn，2009），有的以语言偏好为标准（Rumbaut et al.，2006），有的以语言的使用环境是内部（家庭）或外部（如工作）等为标准（Barre et al.，2007）。在祖语学习者语言能力方面，目前国际流行的外语评价工具有美国外语教学委员会（American Council on the Teaching of Foreign Languages，ACTFL）的“口语语用能力评估”（Oral Proficiency Interview， OPI）和该组织联合法语、德语、西班牙语教师协会研制的《21世纪外语学习标准》。显然，祖语学习者在家庭环境下自然习得祖语可以比较轻松地完成人际交流和文化目标，但进一步的研究发现这些评价工具并不适合祖语学习能力测试（Friedman &Kagan，2003）。同时，祖语学习者的语言能力是动态改变的，祖语学习者的语言能力发展是单语能力向多语能力转变的一个过程，传统的二语习得理论对其解释有一定的局限性，二语习得的研究对象还应包括祖语学习者（Valdés，2005）。当祖语学习者的二语水平或者外语水平达到一定的程度时就具备多语能力（ Cook，2003）。

社会心理学理论以Hornberger和Wang为代表，他们强调祖语学习者对所学语言所属群体和文化的自我认同以及学习动机等，并认为祖语学习者对所学语言所属群体和文化的自我认同以及学习该语言的动机和兴趣非常重要，他们可以自主决定自己是否成为祖语的学习者。祖语学习者有很强的学习动机是由于存在与某种语言有很强的文化联系的人（Deusen-Scholl，2003）。身份认同不是一个静止的、固定的状态，而是动态的，是在社会中建构起来的，是祖语学习者不断自我定位的过程（He，2006）。 AOQpfjpdeYuqcMNYnXdT8vrWvvw6AC60dgQUb5IdzFRH1aj+aeeWFq0yjYJavmld