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在说清楚什么是“祖语”之前，我们首先要清楚什么是“华语”。语言名称多是约定俗成的，对于语言的命名没有统一的标准，人们对“华语”“汉语”“中文”“普通话”“国语”的认识不一，在词典中大多互为解释，但是在实际的社会生活运用中所指并不完全相同，这跟上述名称出现的历史时期和分类标准有一定的关系，其中“汉语”出现的时间最早，起初指的是汉朝的语言，后来演变成汉民族语言。《中华人民共和国国家通用语言文字法》规定：“各民族都有使用和发展自己的语言文字的自由。”汉语是我国使用人数最多的语言，现代汉语有标准语和方言之分
。“国语”出现在清朝末年，五四运动极大地推动了“国语运动”。中华人民共和国成立后“国语”被“普通话
”所取代。《中华人民共和国宪法》规定：“国家推广全国通用的普通话。”1956年，国务院发出《关于推广普通话的指示》。2001年起，中国施行《中华人民共和国国家通用语言文字法》，确立了普通话为国家通用语言的法律地位（张振，2015）。“中文”作为联合国工作语言之一，指的是中国的语言文字，在国内一直作为“汉语”的同义词，在民间是汉语言文字的通俗统称，包括书写体系和发音体系。有学者曾认为应把“汉语”“汉文”改为“国语”“中文”。“华语”最早出现于唐代以前，当时有“华言”之称，在民国时期仍然使用；20世纪50年代以后在海外使用的频率高于国内且被赋予新的含义，尤其是在新加坡、马来西亚等地使用广泛，这一时期“华语”在海外流行使用还是源于“中华民族”；20世纪70年代后随着新加坡“讲华语运动”的推行，对海外华人产生了直接或间接的影响（郭熙，2004b）。
大多数学者意识到由于历史性、国际性、官方性、民族性等各种原因使“华语”与其他四个名称不同，但各有补充，主要体现在：一是一些地区的不可替代性，台湾地区不太可能用“汉语”取代“国语”，大陆也不太可能用“国语”取代“汉语”；二是概括的范围不同，“华语”的范围要更广泛，能用“汉语”的地方可以用“华语”，但是能用“华语”的地方不一定能用“汉语”（郭良夫，1985）；三是指向性不同，“华语”是可以共用的，对内称“汉语”，对外称“华语”（关文新，1992）；四是分类标准不同，或是以民族为分类标准的“汉语”，或是以“国家”为分类标准的“中文”，或是体现官方法律地位的“普通话”，或是民间统称的“中文”，或是以“中华民族”为源起的作为共同语的“华语”，或是在部分地区使用的“国语”。
我们于2021年11月16日在互联网上用百度对2011年1月1日至2021年11月16日“普通话”“中文”“汉语”“国语”和“华语”的使用情况进行了搜索。从关键词搜索指数来看，从高到低依次是“普通话”“中文”“汉语”“国语”和“华语”；从词条搜索数来看，依次是“中文”（66 700 000条）、“汉语”（22 600 000条）、“普通话”（21 700 000条）、“国语”（20 200 000条）和“华语”（5 030 000条）。由此可见，国内对于上述五个词语名称的认识不一，有必要对“华语”的概念进行进一步阐释。
关于“华语”的具体概念，进入20世纪80年代后，“华语”已经不是过去民国时期的概念，国内外学界提出了不少看法，陈重瑜（1985）较早指出“华语”是华人的共同语，既包括中国大陆的普通话、中国台湾的国语，也包括新加坡一带的华语。这个概念包括了汉族，也包括了满、蒙、回、藏等少数民族，又超越了地缘上的限制。有的学者则希望用“华语”取代中国各民族的语言和文字（丁安仪、郭英剑、赵云龙，2000）。大多数学者认为“华语”是全世界华人的共同语（周有光，2001）。基于“共同语”的认识，郭熙（2004b）认为“华语是以现代汉语普通话为标准语的华人共同语”，并在之后（2006）进一步认为“华语是以普通话为核心的华人共同语”，“标准”变为“核心”使得“华语”更适合和接近海外华人所使用的以普通话为主导的“华语”标准。李泉（2015）认为国内外汉语教学的语言和文字标准均宜采用“双轨制”；在语言标准上，海外采取“普通话”和“大华语”双标准。
学界在上述认识不断深入的基础上提出了“大华语”的概念（陆俭明，2005），其后大批学者对“大华语”名称展开了论辩（王若江，2010；周清海，2017；李宇明，2017；刁晏斌，2018）。《语言战略研究》在2017年第4期以“大华语”作为专题就该名称的意义（卢德平，2017b）、层级体系（贾益民，2017）、现实意义（姚敏，2017）等进行了讨论。大家普遍认可“大华语”指的是“以普通话为基础而在语音、词汇、语法、语用上可以有一定弹性、可以有一定宽容度的全球华人共同语”（陆俭明，2017）。
从“华语”逐步发展到“大华语”概念，“大”是范围意义上的“大”，具有“全球”的意思。指称范围的扩大引起了学界的广泛关注，大家开始把视角转向“全球华语”大背景下的“华语”研究（王晓梅，2017）。
“华语”概念从古到今，被赋予了新的含义；研究范围从小到大，目前华语研究作为语言学科一个重要的学术方向，研究主要集中在华语学科建构、华语事实（词汇、语法、语用等）、华语规划、华语传承、华语传播、华语接触、华语社区、华语生活八个主题，但是我们同时也要看到华语研究在整体实力、学术影响、学科地位等方面仍然比较薄弱（祝晓宏，2021a）。
（1）国外祖语概念。
祖语，在英语译为heritage language，国外关于祖语的研究最早可以追溯到20世纪60年代， Fishman （1966）在其早期代表作中对祖语的保持和转变进行了研究。“祖语”一词最早出现于1977年加拿大“安大略传承语项目”（Ontario Heritage Language Programs）中，指的是非官方语言或土著语（Cummins&Danesi，1990）。关于祖语的研究主要集中在美国、加拿大和澳大利亚等英语为主导语言的移民国家。20世纪90年代，祖语在美国出现并开始在语言政策和语言教育领域频繁使用（曹贤文，2017）。2005年，随着国际语言学期刊 International Journal of Bilingual anb Bilingualism “继承语专刊”的集中推出，继承语研究成为美国应用语言学一颗耀眼的新星（吴文，2012）。祖语在美国指的是“少数民族语言”（minority language）（Cummins，2005； Duff，2008； Fishman，2001）。与之相关的词语有“国际的”（international）、“社区”（community）、“移民”（immigrant）、“种族的”（ethic）、“土著的”（indigenous）、“少数的”（minority）、“祖先”（heritage）、“第三”（third）、“非官方语言”（non-official language）（Bianco，2008； Duff，2008； Fishman，2001； Wiley，2008）等。欧洲国家用“少数族裔”（ethic minorities）指称移民及其子女，他们因各种原因移民，如“工作移民”（migrant worker）、“家庭移民”（immigrant families）、“难民”（refugees）等（Evtra&Verhoeven，1993）。欧洲的社区语言（community language）指的是欧洲共同体国家的语言（Coulmas，1991），不包括土著语言和非土著少数族裔语言。在澳大利亚，社区语言指移民语言和澳大利亚土著语言（Clyne，1991）。由此我们可以看到，澳大利亚的社区语言和北美的祖语含义一致。
关于祖语的定义至今是一个尚存争议的问题，大致可分为类型学定义、生态学定义和描述性定义三种（张广勇，2014）。类型学定义以“特殊身份”为标准，根据美国社会的情况，把祖语分为三类：①原住民祖语，指居住在美洲大陆的原住民使用的印第安语；②移民祖语，指来自世界各国移民所使用的语言，如华人移民使用的华语；③殖民者祖语，指殖民者所使用的语言，包括德语、法语、西班牙语等（Fishman，2001）。生态学定义侧重语言的使用环境，尤其是语言使用者之间的关系。 Carreira（2004）给出的描述性定义则是通过描述祖语学习者需要具备的四个特征：来自某一特定群体的语言共同体，语言学习的目的是保持家庭和民族的关系，具有一定的祖语水平，没有语言水平但参加课堂学习的学习者具有强烈的身份认同感（国家语言文字工作委员会，2019）。
Polinsky（2008）把“祖语”定义为“因语言环境改变而未能完全学会的母语或第一语言”；Fishman （2006）则认为“祖语”是“主要在家庭环境中使用的语言，使用者在一定程度上具备了双能力，但该语言在学习者日常工作语言中仅处于消极待用的地位”。与祖语的定义相比，祖语学习者的定义相对统一，“学习一门家庭所用的、非英语语言的人，他们会说或者至少能听懂这门家庭语言，并且在一定程度上具有英语和这种语言的双重能力”（Valdés，2001）。
（2）国内祖语概念。
国内关于祖语的概念最早可以追溯到高虹（2010）对heritage language的译名进行的研究，之后该研究在传入我国的十多年时间里，对我国的祖语研究产生了重大影响。国内与祖语相关的概念有族裔语（秦悦，2013；周庆生，1994）、祖裔语（李丽、张东波、赵守辉，2013）、祖裔语言（赵守辉、张东波，2012）、祖籍传承语（张天伟，2014）、继承语（吴文，2012；曹贤文，2014；张广勇，2014）、传承语（曹贤文，2017、2018；萧旸，2017；李计伟、张翠玲，2019；吕崇伟，2020）等。祖语，取“祖传语言”之意，更容易为中国人所理解，海外的华语是作为祖语而存在的，主要指的是社会主体语言之外作为文化传承的祖辈语言（郭熙，2017）。
祖语不同于第一语言也不同于第二语言，祖语也不是民族语，可以是方言，同一个民族可能使用不同的语言，如有些地区把粤方言当作传承语言来学习（方夏婷，2016）；在某些地区方言在语言传承方面也有重要的作用（郭熙，2017）。
祖语之所以“祖”是由于存在“祖”的历史，与形成“祖”的历史有关系（郭熙，2017）。祖语在主体语言之外的国家或地区处于边缘化状态，在语言竞争环境中处于劣势，主要是在家庭或是在社区中使用。祖语的活力取决于母体的活力和内部的活力，活力包括活跃、稳定和衰减。刘丽敏（2019）通过对美国华裔子女祖语的现状和问题的研究认为祖语不断发展更深层次的原因是中国综合国力和文化软实力的提升。内部的活力取决于祖语所在国家的语言政策、经济地位、功能地位等（郭熙，2017）。祖语还具有身份认同的象征性，这主要是由于祖语与祖籍国有祖辈的特殊的感情，由于移民等原因使得祖语成为不可避免的一种象征性的文化符号（郭熙，2017）。尽管祖语因语言环境的改变而未能完全学会，但是祖语作为与生俱来的、有特殊感情的语言，具有较强的家庭性和归属性（高虹，2010）。
本书从海外华语的角度，使用更能体现传承的“祖语”一词，并在郭熙（2017）祖语概念链术语群的基础上从社会语言学、理论语言学、语言习得与教学、生态语言学、社会文化与心理学等学科属性上对祖语概念相关术语进行了分类（见表2-1）：
表2-1 祖语概念相关术语
巴西华二代祖语指的是生活在巴西的华侨华人子女所说的中文，其是语言文化传承的祖辈语言（Chinese heritage language）。本书考察的是巴西华二代祖语传承，采用的是Fishman（2001）的广义定义，即虽然不会说或者听不懂祖语，但仍然是祖语的学习者。
近年来，随着我国语言生活的变化以及对全球华语研究的关注，“华语传承”的相关研究引起了人们的关注。关于“华语”的研究不再囿于习得理论和语言本体理论，“华语传承研究”不等同于“传承语研究”，学界从认识到“华语教学”不等同于“对外汉语教学”，发展到“华语教学”是“华文教育”中的主要组成部分，再到新时代下意识到“华文教育”是“华语传承”的一个路径，“华语”相关研究已经发展成与移民、社会语言学、生态语言学等多学科交叉的研究，在移民、社会的大背景下去研究“华语”是如何传承的意义重大。
“华语（文）教学”“华文教育”“华语传承”“祖语传承”名称的嬗变与“对外汉语教学”“汉语国际教育”“国际中文教育”“国际中文传播”相伴相生，在2020年国际中文教育进入4.0时代后（王春辉，2021），华语传承研究作为国际中文教育的组成部分也迎来了新的发展空间。
华语传承研究是语言传承研究的一个组成部分，华语传承主要存在于代际传承之间，目前的研究领域包括汉语及汉语方言传承，少数民族语言传承和华语传承（李春风，2019）。在地理和空间范围上，华语传承又包括中国大陆地区的母语、方言和民族语言传承，中国台湾地区的国语传承，新加坡、马来西亚、文莱地区的华语传承和其他地区的华语传承。《语言战略研究》在2017年第3期曾对“华语传承”研究开设了专题，在2021年第4期再次开设“华语与华语传承”专题，把华语和华语传承研究继续往前推进。海外国家的华语传承研究作为华语研究领域的一个重要组成部分，近年来受到越来越多的关注，前文我们已经知道，海外的华语是作为祖语而存在的，因此，我们把海外华语传承称为“祖语传承”。
祖语传承是世界历史性难题（郭熙，2017）。祖语学习是祖语传承的重要途径，由于语言环境的改变使得祖语需要学习，学习的内容包括祖语语言各个子系统、祖语文化和祖语书面语（郭熙，2017）。祖语学习者尤其是“一语生”具有一些特征：与母语类似的发音和流利性、掌握大部分句法规则、词汇量丰富、熟悉语言使用的基本隐性文化规范（曹贤文，2014）。
在祖语传承的持续性上，祖语的传承包括完全传承、传承中断和完全隔绝三种（郭熙，2017）。需要注意的是，祖语传承中断指的是语言离开了原有的国家或地区，移民带来语言环境的变化主要是祖语传承中断，这个中断是空间地理意义上的中断，会导致祖语语言学意义上的中断和隔绝。我们研究的是华侨华人移民巴西带来祖语地理意义上的中断后如何在巴西进行祖语的语言传承，尤其是巴西新移民的后代存在不同于其他国家的祖语现象，表现在语言习得期和语言教育期中断后学习的复杂性上。结合联合国教科文组织濒危语言保护规划文件《语言活力与语言濒危》的划分，本书进一步考虑使用“祖语传承度”去衡量巴西的祖语传承情况。祖语传承度包括语言（中文、方言）传承度和中国元素（传统、现代）传承度，共分为六个级别，从高到低依次为：同步（5级）、保持（4级）、维持（3级）、濒危（2级）、中断（1级）、完全中断（0级）。
（1）传承与传播。
为了更好地区分“祖语传承”与“中文传播”的关系，我们首先要分清“传承”和“传播”。关于“传承”的概念，我们查阅了部分词典和百度百科：
《现代汉语词典》（第七版）：（动）传授和继承。
《辞海》（网络版）：传播和继承。
《现代汉语规范词典》（第三版）：（动）传播和继承。
百度百科：泛指对某某学问、技艺、教义等，在师徒间的传授和继承的过程。
综合上述词典和百度百科关于“传承”的词义解释，我们可以看到“传承”的解释中都有“继承”一词，所不同的还包含“传授”“传播”等。“传承”是“传”下去的“继承”。谈及“传”肯定不是自我单方完成，而是从一方到另一方的“传授”和“传递”，更是一个动态的过程。
“传播”与“传承”是不同的，国内几部词典和百度百科对于“传播”给出的释义是：
《现代汉语词典》（第七版）：（动）广泛散布。
《辞海》（网络版）：广泛散布。
《现代汉语规范词典》（第三版）：（动）大范围散布、传送；四处推广。
百度百科：传播是指两个相互独立的系统之间，利用一定的媒介和途径所进行的、有目的的信息传递活动。
我们利用北京大学CCL现代汉语语料库
进行普通查询后，得到使用“传承”的语料1 562条、使用“传播”的语料16 541条。由此可见，在实际运用中“传播”的使用频次更高。我们把这些语料导入Nvivo12软件生成词库云（见图2-1、图2-2）。
图2-1 “传承”的词库云
图2-2 “传播”的词库云
通过进一步统计分析（见表2-2、表2-3），我们可以看到“传承”与“传播”的高频词都有“文化”“中国”“发展”和“世界”，所不同的是“传承”的使用场景多是“传统”的、“民族”的、“历史”的，需要去“保护”，传承的内容多是“精神”“艺术”“文明”；“传播”的使用场景是“社会”的、“媒介”的，传播的内容多是“信息”“病毒”“新闻”“知识”“报道”“技术”等。
表2-2 “传承”使用频次统计
表2-3 “传播”使用频次统计
（2）祖语传承与中文传播。
从20世纪80年代初至今，随着研究的不断深入，汉语教学学科从“对外汉语”“汉语国际教育”再到“国际中文教育”，内涵范围不断发展（吴应辉，2022）。“国际中文教育”概念是在2019年孔子学院大会上提出的，有学者指出国际中文教育的概念内涵扩大了，具有更大的包容性
。国际中文教育包括国内的对外汉语教学、海外的国际中文教学和海外华文教育（郭熙、林瑀欢，2021）。海外华文教育所包括的海外华文学校、华文教学等是祖语传承的重要组成部分（郭熙、王文豪，2018）。我国海外的祖语传承从“华文教学”到“华文教育”，再到“华语传承”，看似内涵扩大，实则正被逐渐地“看见”“发现”和“挖掘”，由于华侨华人移民历史较长，世界各地祖语传承早已存在，其历史比汉语教学学科悠久得多，只是一直被边缘化。目前看来祖语研究的确已成为应用语言学界（吴文，2012）和语言教学界（刁力人、张凤鸣，2013）中冉冉升起的新星。中国的语言传承研究工作也能够为世界的语言传承研究提供参考（戴庆厦，2017）。
祖语传承研究不等同于祖语研究，前者涉及移民和语言的关系、人类学、社会学、教育学、心理学、政治学等诸多领域，后者大多是从语言学出发进行教学与教育研究，即我们常说的海外华文教育。海外华文教育能力是国家语言能力的一个组成部分（郭熙，2020）。
祖语传承也不等同于中文传播，郭熙（2023）在《试论海外华语传承话语体系的构建》中进一步指出国际中文教育的核心任务有两个：一个是海外华侨华人的母语或祖语传承，另一个是中文的国际传播。祖语传承是代际的，是在海外一代代华侨华人移民中的传承，是纵向的；国际传播是群际的，是自国内这个中心向海外四散开的，是横向的。一纵一横构成国际中文教育的完整网络。
祖语传承理论的构建不同于中文在世界的传播理论，祖语传承研究大多需要所在国实际的田野调查。而中文传播理论是自内而外的，多是先有一套成熟的教学大纲、教材等，然后再去传播扩散。在“人类命运共同体”“一带一路”的倡导下，共同体国家华侨华人对中国传统的继承遵循着和中国国内继承不同的路径（崔希亮，2018）。