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（1）了解并掌握情绪与行为障碍学生的定义及特点。
（2）了解并掌握情绪与行为障碍学生的干预方法和教育策略。
活动设计、活动讲稿、活动课件、活动手册。
小华是一位小学六年级男生，从一年级开始就经常跑出教室，很难安静坐在座位上；他常打骂同学，一旦玩耍遭到拒绝，就会向人吐口水，甚至曾用利器伤人，在学校人际关系很差。父母表示小华从小在家里就十分任性，其要求被拒绝时会大发脾气、摔东西、用脏话谩骂。
（1）提问：你们是否见过这样的学生？
（2）总结：这类学生平时会持续地表现出外向性的攻击、反抗、冲动、过动等行为，或内向性的退缩、畏惧、焦虑、忧郁等行为，或其他行为问题，造成个人在生活、学习、人际关系等方面的困难，这就是有情绪与行为障碍，需提供特殊教育或相关服务协助。
（1）提问：你们了解过情绪与行为障碍学生吗？
（2）讨论：你们能说说情绪与行为障碍学生常伴有哪些表现吗？
（3）总结：情绪与行为障碍学生常表现为长期情绪或行为反应显著异常，严重影响其生活适应。这类障碍并非智能、感官或健康等因素直接造成的。
引言
通过刚才的交流，我们大致可以知道情绪与行为障碍可分为外显性情绪与行为障碍和内隐性情绪与行为障碍。
（1）外显性情绪与行为障碍主要有以下表现：
①打架斗殴，反复出现攻击性行为。
②经常冲动、缺乏自控力，喜欢乱喊乱叫、无理取闹，爱发脾气和抱怨。
③会用言语或武力的方式胁迫同学、欺负弱小同学，常被排除在同学的活动之外。
④逃避要求或任务，经常说谎、强词夺理、无理争辩、不服从命令，不听从教师的教导，不理会他人对自己纠错。
⑤无视组织纪律，损坏公物，有偷盗之类的不良行为和反社会行为。
⑥学习态度很不认真、不完成作业，学习成绩差。
外显性情绪与行为障碍学生常扰乱教学进程和课堂秩序，影响教师上课。
（2）内隐性情绪与行为障碍主要有以下表现：
①经常感到忧伤、沮丧和产生无价值感。
②经常出现幻觉，无法摆脱某种错误的观念和情景。
③无法克制自己，会做出一些重复和无用的行为。
④喜怒无常，在某种情境下经常出现怪异的情感。
⑤由于恐惧或焦虑，经常伴随头疼或其他身心疾病（如胃疼、恶心、头晕呕吐等）。
⑥曾有过自杀的想法和言谈，过分关注死亡。
⑦对学习和其他活动兴趣很低，多半学业不良。
⑧常被同学忽视或拒绝，或遭受过分的嘲笑、攻击和欺辱，但反抗性差。
内隐性情绪与行为障碍学生尽管不像外显性情绪与行为障碍学生那样会对他人造成威胁，但他们自身的发展会受到严重影响。根据儿童早期所表现出的社会性退缩行为，可预测其将来可能表现出低自尊和孤独性。内隐性情绪与行为障碍学生如果早期未接受及时、有效的教育辅导，不仅会出现学业落后的情况，还可能会出现滥用药物、酗酒、自伤甚至自杀行为。
（3）情绪与行为障碍的具体表现。
①学业失败：学习困难；焦虑与恐惧；逃避或回避心理。
②社会技能贫乏：在与他人尤其是陌生人交往时，存在持久的焦虑，表现为社交回避行为；在与陌生人交往时，对其行为有自我意识，会表现尴尬或过分关注；在社交场合中，不懂处理社交关系，导致交往受限；当进入新环境时，常感到痛苦、不适，会哭闹、不语或退出；在社会生活中表现出较少的积极情绪、较多的消极情绪。
③注意力缺陷：注意力集中时间短暂，容易分心，难以长时间维持专注；对各类事物的刺激容易产生反应，容易被外界干扰；在学习或参加活动时，经常表现出心不在焉，听课或做事效率低；难以遵守指令完成任务，做事时不注意细节，常因粗心大意而出错；在需要持续注意力的任务（如阅读、写作或数学计算等）中表现不佳。
提问：你们知道这类学生情绪与行为问题的成因吗？请相互说说自己所了解的情况。
（1）生物学理论与生理因素。
①基因会影响情绪与行为特征。
②严重的营养失调可能导致情绪与行为问题。
（2）心理学理论与心理因素。
（3）社会学理论与社会因素。
①家庭环境：家庭不完整、家长的情绪与行为问题、家庭成员之间在感情上缺乏良好的沟通和交流、家庭教育方法不当、贫困。
②学校环境：在学校教育环境中，教师的态度和同学之间的关系对这类学生情绪与行为发展的影响最为明显，教师的偏见和同学的疏远或捉弄、嘲笑最易助长消极情绪与行为的发展。
③社会环境：在社会生活环境中，这类学生因缺乏社交技能，难以与他人建立良好的关系，从而进一步加重其孤独感和社交焦虑。
遇到情绪与行为障碍学生，应妥善安排对他们的评估、鉴定和安置。我们可以通过下图更好地了解其中的鉴定工作流程。
情绪与行为障碍学生鉴定工作流程
情绪与行为障碍学生有接受教育并从中获益的权利。以下是常见的安置方式：①一般学校普通班；②一般学校资源班；③一般学校特殊班；④特殊学校；⑤儿童精神医院；⑥辅育院。其中，第①到第④种安置方式让我们有机会遇到情绪与行为障碍学生，并为他们提供一定的辅导。
对情绪与行为障碍学生的辅导并不是一蹴而就，也不可能一次辅导就能看到显著效果，而需要长期的阶段性辅导。
（1）药物治疗。
很多情绪与行为障碍学生的情绪与行为问题可以被药物有效控制甚至改善，例如精神分裂、忧郁症、焦虑症、注意力缺陷过动症等，常用药物包括中枢神经兴奋剂、抗精神病剂、抗郁剂、抗焦虑剂、抗躁剂等。但因为每个人对药物的代谢不同，可能产生的副作用反应也不尽相同，所以一定要由相关的权威医疗机构去确认和制订治疗方案，家长和教师都不能随意让学生用药，适当的剂量是药物治疗的关键。
美国华裔临床心理学家赖铭次教授认为，儿童或青少年在下列四种情境下应考虑用药：一是有明显的心理疾患或精神状态出现显著异常，例如精神分裂、忧郁症、强迫症、恐慌症、注意力缺陷过动症等，药物治疗能有效控制上述症状。二是异常行为可能伤害他人或自己时。三是不能克服现实的压力时。四是经长期心理治疗而无显著成效时。
（2）心理治疗。
（3）亲子教育。
处理情绪与行为障碍学生的情绪与行为问题通常需要家长在家里配合运用有效策略。亲子教育主要是帮助家长了解孩子的问题，接纳孩子的不一样，以及学习有效的训练或处理方式。家长的配合常常会让很多问题处理收到事半功倍之效。
莫斯（Morse）对家长提出了四点建议：第一，爱护孩子，经常与他们接触和交流，设身处地地为孩子着想。第二，建立民主宽松的家庭关系，保持和睦的气氛。第三，提高自身修养，在教育孩子时要有耐心，减少口头上的责备，增加自身行为的感染力。第四，利用正负强化的方法改变孩子的不良行为，发展他们的学习能力，帮助他们减少或消除自卑感和焦虑情绪。
（4）特殊教育。
对情绪与行为障碍学生的干预方法和教育策略：①社会技能；②学业技能。
总结：没有任何单一治疗是对情绪与行为障碍学生完全有效的，唯有多种有效介入方法的配合以及长期的介入规划与执行才能见到成效。
班级出现情绪与行为障碍学生，不只是学生本人的事，也不只是学生所在班级的班主任的事，而是全校都要正视的事。所以，全校性的介入就显得尤为重要。
（1）三级预防主要是依据心理卫生的预防观点规划的辅导工作。
①初级预防。初级预防主要是防范问题的发生，服务对象包括所有儿童。
②次级预防。次级预防主要是阻止刚发生的问题行为，预防问题恶化，因此服务对象为特定的学生。此阶段的设计和执行者所需的专业知识较初级预防阶段多。
③三级预防。三级预防针对出现严重适应困难的情绪与行为障碍学生，相当于治疗的层级，重点在于避免问题产生连带作用、过度复杂化，对本人或他人造成不良影响。此阶段服务的人数最少，问题的严重程度也最大，一般而言，处理这些严重、复杂的问题，不仅要有足够的专业辅导，还需其他相关专业与特殊教育共同合作。
（2）如何落实全校性介入政策。
唯有结合全校的力量，有系统地分工合作，才能真正落实全校三级预防工作。
①全校建立明确的政策与执行规定，以有效发现并纠正情绪与行为障碍学生的不当行为。
②教师应随时评鉴所用的班级处理与教学方法，并采用最被情绪与行为障碍学生接纳且有效的方法。
③教师负责实施行为介入策略，以协助情绪与行为障碍学生改善自身行为。
④教师需要来自同事的协助，以确定其努力是否有助于情绪与行为障碍学生。
⑤学校制订明确且能促进有效沟通的全校性学生介入计划，以帮助教师引导情绪与行为障碍学生实现行为目标。
⑥学校应安排教职员工共同实施特定的计划来协助正发生情绪与行为问题的学生，以求最佳成效。
⑦若学生经上述第①到第⑥的步骤，仍持续出现情绪与行为问题，应寻求外界的支持。
综上所述，在全校性介入政策之下，情绪与行为障碍学生的情绪与行为问题责任归属于全校而非少数人，学校应建立一套明确的行为处理策略，使情绪与行为障碍学生明白学校与教师的期待，通过教学，不断地练习、复习与反馈，使情绪与行为障碍学生能适时表现出适当的行为，及早预防问题行为的发生或恶化，经由外在环境的协助，让情绪与行为障碍学生进一步提升自我管理以及解决问题、冲突的能力。而当全校性介入政策无法满足某些学生的需求时，可依实际逐渐增加校内的资源或校外社区的资源，甚至转介特教的资源，或整合其他相关专业的资源。
普通班教师尤其是班主任是全校性介入的最前线工作人员。在三级预防工作中，普通班教师也是初级与次级预防工作的主导者。普通班教师如果能采取积极的班级经营措施，将可以有效预防普通学生的行为问题，也可以避免情绪与行为障碍学生在普通班级内的困难恶化。
建立正向的师生关系与有效的师生沟通渠道，让教师可以随时了解情绪与行为障碍学生并表达关怀，情绪与行为障碍学生也可以随时向教师反映需求或接收教师的讯息。另外，营造正向的同学人际氛围，引导同学们建立互助合作关系，努力让每位同学在班级内均能交到朋友，尤其是一些交友不利的学生，需要教师在班级内积极地营造友爱的气氛。
同伴的干预和支持是促使情绪与行为障碍学生积极改变的一种有效方式。指导同伴帮助情绪与行为障碍学生减少不适当行为的策略如下：
（1）同伴监控。同伴要学会观察和记录情绪与行为障碍学生的行为，并且做出反馈。
（2）同伴对积极行为的报告。同伴要学会并加强对情绪与行为障碍学生积极行为的观察和报告。
（3）同伴指导。同伴要多和情绪与行为障碍学生在学业和社会技能方面进行交流，帮助他们掌握更多知识和技能。
（4）同伴对抗。同伴要学会对情绪与行为障碍学生正在发生的不适当行为进行恰当的分析，并给他们示范适当的行为。
大多数重度情绪与行为障碍学生经常游离于群体，还没有学会对自己的行为负责。对于教师来说，首要的也是最困难的挑战就是提升学生群体的凝聚力，促进群体内部互帮互助。
制定明确的教室上课常规与程序，以及班级作息规则，随时评估班级经营成效，让学生参与改善班级和个人行为计划。情绪与行为障碍学生对于有效的班级经营需求比普通学生高，对于无效的班级经营也很敏感，就如慢性疾病患者对于正常生活规律的需求一样，因此，情绪与行为障碍学生在班级内所爆发的情绪与行为问题，反映出来的班级经营问题多于学生本身的问题。
考虑情绪与行为障碍学生的兴趣和需求，运用有效的教学策略教导其重要的概念，随时评鉴并提供即时反馈，让其有成就感。对于重要目标也应实时补救，不要让其落后太多。另外，妥善地安排学习环境和教材，以提升情绪与行为障碍学生的学习成效，必要时应根据其需求调整教学或作业要求，包括调整教材呈现方式和内容、调整作业或评量方式和分值，或是采用帮扶“小天使”帮忙或小组合作学习的方式等，以促进情绪与行为障碍学生学习的动机和效果。
大多数课堂问题行为可以通过积极的行为管理来阻止。对于情绪与行为障碍学生的问题行为应分轻重缓急采取不同的应对措施，积极地教导其学习处理问题行为的方法，以代替不必要的处罚。主动应对策略是一种事先设计好的干预方式，可以在问题行为发生之前就制止。
主动应对策略包括：建构课堂的自然环境，例如让问题最大的学生坐在最靠近教师的地方；建立清晰的规则和对适当行为的期望；对情绪与行为障碍学生进行指导；用赞扬和正强化来激励情绪与行为障碍学生做出适当行为。
管理课堂环境应具备充分的知识和技能，教师必须了解何时及怎样运用行为矫正技术。例如：塑造（提供榜样、示范）、临时合同（与学生口头约定行为要求和奖惩方式）、消退（对破坏行为不予理睬）、对不同行为的区别强化（强化除不适当行为外的其他行为）、使用代币制、暂停（学生做出不适当行为后，被限制一段时间内不能接近强化物）、过度行为纠正（要求反思过度行为的危害性并进行补偿，例如，当一个孩子拿了其他孩子的东西，他必须归还，还要将自己的东西给那个孩子）。不能单独施行这些技能，而要综合运用到一个整体的建设性课堂管理计划中，才能起到好的作用。
在设计和实施班级管理策略时，教师必须慎重，避免使用强制的方法来要求情绪与行为障碍学生遵守规则，强制手段除了会引起学生的逃避行为外，并没有教会学生该做什么，只关注学生不做什么。
上述策略是否可行或有效常取决于教师对情绪与行为障碍学生问题的看法，如果教师将这类学生的问题视为他们学习必经的历程，以及将帮助他们增进适应能力视为教师应尽的职责，那么这类教师对于上述策略的采用会异于那些将情绪与行为障碍学生问题视为不必要麻烦的教师。因此，策略是否有效，教师的态度是重中之重。
威廉·穆尔斯认为教师应该具备两种必要的情感特征：区别性接纳和同感关系。①区别性接纳要求教师能够接受学生频繁表现出的愤怒、憎恨和攻击，对他们的行为表现要给予理解而不是指责。当然，说比做容易得多，教师必须认清情绪与行为障碍学生破坏行为的实质，这种行为反映了学生过去所遭受的挫折经验、内心的纠结以及与他人曾有过的冲突。教师必须让他们认识到自己的反应是不适当的，要学会采用正确的行为方式。②教师和情绪与行为障碍学生同感关系的建立，需要教师有能力识别和理解这类学生表现出的许多非言语线索。这些线索是理解情绪与行为障碍学生个别需要的关键。教师应该直接而真诚地与他们进行沟通。这类学生中的许多人曾有与不真诚对待他们的成年人打交道的经历，这些成年人自以为能给这类学生一些帮助，但他们并未真诚地关心这类学生的需要和利益，或者总是错误地解读这类学生的需要，这将严重影响干预矫治的效果。
教师应意识到自己就是情绪与行为障碍学生学习的榜样。因此，教师的行为和态度显示出足够的成熟、自控和自信是非常重要的。理查德森和苏珀指出，教师可以适当地表现出幽默感，这样有利于和情绪与行为障碍学生建立良好关系、解决冲突，使他们能积极地参与学习，并帮助他们学会自我管理。教师如果过于严肃，可能引起情绪与行为障碍学生情绪上的爆发。
案例：小明做作业
教学情绪与行为问题的认识和基本处理策略。
［1］孟瑛如. 看见特殊，看见潜能. 济南：山东人民出版社，2012.
［2］原田正文，藤沼胜海. 走入孩子的心灵·消除情绪障碍. 李讴琳，张蕙，译. 北京：中国纺织出版社，2003.
［3］甘开全. 儿童情绪管理全书. 苏州：古吴轩出版社，2018.
［注：本课内容主要参考“情绪/行为问题处理策略检核表”（引自迈克尔·刘易斯等人合著的《情绪心理学（第 3 版）》）、2012 年台湾教育主管部门颁布的《身心障碍及资赋优异学生鉴定办法》。］