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（1）了解并掌握孤独症儿童的定义及特点。
（2）了解并掌握孤独症儿童的干预方法和教育策略。
活动设计、活动讲稿、活动课件、活动手册。
根据 2022 年 3 月 4 日中国残联发布的《关于在宣传报道中规范残疾人及残疾人工作有关称谓的通知》，应使用“孤独症”，不使用“自闭症”。
引言
请大家自由交流对孤独症的认识。
在日常生活中，许多人对孤独症的行为表现有误解，常常依据不说话、不理人、不和他人玩耍等行为表现来认定某个儿童患孤独症。
孤独症的全称为孤独症谱系障碍（ASD），是一种由于神经系统失调导致的发展障碍的统称，有明确的医学界定。
1943 年，美国儿童精神病医生Leo Kenner提出“婴幼儿孤独症”的概念，报告了自己所收治的 11 名儿童所具有的异常特点：①拒绝交往；②没有语言或只发出一些没有沟通意义的声音；③对周围环境有相当或极端固定的要求。
1949 年，Leo Kenner发表了第二篇文章，从生物学转向心理学，他在描述家长的不当行为时指出，该病缘于父母情感冷漠和教养方式不当，给患者造成很大精神压力，使他们产生内疚感和负罪感，“冰箱妈妈”理论由此诞生。
1964 年，身为孤独症孩子父亲的心理学家里兰姆指出孤独症的生物学原因，以及基因与环境的相互作用。
1982 年，我国陶国泰教授确诊了国内首例孤独症患儿，“孤独症”一词进入了中国大众的视野。
2007 年，联合国大会通过决议，从 2008 年起，将每年的 4 月 2 日定为“世界孤独症关注日”，以提高人们对孤独症和相关研究与诊断的关注。
2013 年 5 月 8 日，《精神障碍诊断与统计手册（第五版）》（DSM-Ⅴ）由美国精神医学学会（APA）在美国正式出版。DSM-Ⅴ尝试使用光谱系统对疾患分类，不再只是按类别。孤独症谱系障碍研究，是把相关行为表现看成一个光谱系统，程度由低到高，低端的是“典型孤独症”，高端的则逐渐接近普通人群。对于孤独症的不同程度和表现，更确切的解释是“在谱系内的缺损程度有多深”。
2000 年《精神障碍诊断与统计手册（第四版）》的诊断标准为：社会交往障碍、言语发展障碍、兴趣范围狭窄以及刻板、同一的行为方式，三岁前起病。
2013 年《精神障碍诊断与统计手册（第五版）》的诊断标准为：①社会沟通和社会互动显现持续性的缺陷；②有限的、反复的行为模式、兴趣或活动。（以上两条必须同时符合）
此前DSM一直避讳“成瘾”这个词，第四版DSM用的是“药物滥用”和“药物依赖”这两个词。第五版DSM不再使用这两个模棱两可的术语，而将所有嗜癖和相关精神障碍都称为“物质使用障碍”（substance use disorders），归在“物质相关和成瘾障碍”中。
孤独症社会沟通和社会互动缺陷的具体表现：①不会说话或语言表达能力差、语用能力差；②对复杂语言的理解能力极差；③肢体语言缺乏，对肢体语言的理解能力差；④不能维持话题，说话常不着边际、不符合情景；⑤异常的语言现象：自言自语、说广告语、鹦鹉学舌。
孤独症狭窄兴趣及刻板行为的具体表现：①着迷于同一玩具、活动或兴趣（如车、日历、水）；②常常执着于没有意义的程序（如走同一路线、排列积木）；③出现刻板的身体行为（如前后摇、转手）；④攻击、自伤行为。
最新修改：2022 年 3 月 19 日，美国精神医学学会发布了《精神障碍诊断与统计手册（第五版—修订版）》（DSM-Ⅴ-TR），对孤独症的诊断标准做了两处改动：
（1）DSM-Ⅴ规定，孤独症的社会沟通和社会互动障碍症状标准需要满足在多种情况下持续存在社会沟通和社会互动缺陷，具体表现为以下三个方面：①社会情感互动；②社交中的非语言交流；③发展、维持和理解人际关系。DSM-Ⅴ-TR改为：具体表现为以下所有方面：①社会情感互动；②社交中的非语言交流；③发展、维持和理解人际关系。
（2）拓宽了孤独症及其共患障碍的边界。DSM-Ⅴ要求临床医生明确说明孤独症是否“与另一种神经发育、精神或行为障碍有关（associated with another neurodevelopmental, mental or behavioral disorder）”。DSM-Ⅴ-TR改为“与一种神经发育、精神或行为问题相关（associated with a neurodevelopmental,mental, or behavioral problem）”。
2021 年 12 月 3 日，美国疾控中心（CDC）更新了孤独症患病率的筛查数据。其发布的报告显示：2018 年，在 11 个孤独症和发育障碍监测站点（ADDM）中，孤独症谱系障碍的总体患病率高达 2.3%，即每 44 名 8 岁儿童中就有 1 名被确诊患有孤独症谱系障碍。不到两年，孤独症的患病率从 2016年的 1/54 上升到 2018 年的 1/44，几乎每年都在增长。
除了小部分单纯由基因因素引起，绝大部分的孤独症是基因易感性和环境因素共同影响大脑早期发育的结果。
遗传因素：25%～ 35%的遗传因素与ASD患者发病密切相关，单卵双生儿ASD的符合率高达 70%～ 90%，双卵双生儿ASD的符合率约为 30%，在兄弟姐妹中占 3%～ 19%。此外，同父同母的兄弟姐妹之间的一致性比同父异母的兄弟姐妹之间的一致性高两倍。
免疫生化因素：最近的不少研究发现，孤独症儿童的免疫反应异于普通儿童，他们的异常提示免疫功能障碍可能与孤独症的发生或发展存在某种关联，但具体作用机制如何，目前还说法不一。
这里的“环境因素”不仅仅指我们通常所说的阳光、空气、水等自然环境，而是广义地指一切非遗传因素。
高危因素存在于母亲孕期和围产期，主要包括：父母孕龄较高、母亲怀孕期间的疾病和不良行为、生产过程困难以及极低体重早产等。
孤独症可能伴有感知觉异常、智力障碍、运动协调障碍、注意力问题、生理健康问题（如睡眠障碍、胃肠功能紊乱）。根据神经多样性并存理论范式的观点，孤独症儿童存在社会交往方面的缺陷，有狭隘的兴趣和重复刻板的行为。这些核心特征会影响患儿的社会适应，影响他在成长过程中与父母、朋友的交往，还会导致生理功能受到损害，最终对个人成长造成影响。但是，一部分孤独症儿童在知觉、认知方面有突出优势。他们记忆力强，对感兴趣的东西有非常强烈的关注，会反复练习，因此这些方面的能力非常突出，特别是在艺术、绘画、音乐还有自然科学等领域，展现出极大天赋。孤独症是缺陷与优势可能并存的一种状态。提及孤独症儿童时，我们会更多去谈他们的问题和缺陷，但同时也要关注孤独症儿童拥有或潜在的优势，才能更好地去理解和帮助他们。在帮助他们解决障碍的同时，也帮助他们发挥天赋。从这样的角度去认识孤独症儿童，才是比较全面、恰当的。
由于孤独症的成因未明，暂时无特效药。目前孤独症患者用药的目的主要是缓解某些孤独症合并症状，如癫痫、多动症、焦虑。缓解孤独症最重要的方法还是教育干预：通过家庭、学校、专业机构的系统教育，搭建孤独症儿童与外界沟通的桥梁，从而帮助他们形成适当的行为方式。教育干预的目的在于改善患者核心症状，同时促进能力发展，改善障碍程度，提高生活质量，尽可能地培养他们独立生活、学习和工作的能力。以下是针对孤独症儿童常用的干预方法：
依据行为塑造的原理，以正强化为主，核心是任务分解技术，包括四个步骤：①训练者发出指令；②儿童的反应；③对儿童反应的应答；④停顿。强化的目的是让儿童更愿意配合，更喜欢训练。刚开始对孤独症儿童进行训练时，一般使用的是初级强化物，如食物、饮料等，再逐渐引导儿童接受次级强化手段，如表扬、赞赏、拥抱等。教学较难的技能项目时，要使用儿童最想要的强化物。
大部分孤独症儿童有良好的音乐反应能力，少数孤独症儿童还会表现出惊人的音乐感知和记忆才能，但是这不一定表示他们比其他儿童更有音乐天赋。音乐之所以具有吸引力，原因之一是音乐能超越语言通向情感世界。音乐可以刺激多重感官。音乐治疗与音乐教育不同，并不停留在对孤独症儿童一般音乐能力的培养。音乐与人的听觉、视觉、触觉、平衡感等多重感官同步，当一个有明显孤独症倾向的孩子试探性地在小鼓上敲响第一下时，就已经开始体验成功的喜悦了；随着训练的重复和难度的提高，其自信就会逐渐被强化并巩固下来。同时，音乐很适于集体合作，当儿童能够相互配合共同演唱或演奏时，人际交往能力就开始产生了。
利用孤独症儿童的视觉优势，创设有组织、有系统的学习环境。
（1）制定集体与个人课程表，展示他今天要上的课或进行的活动，通过视觉让他知道先做什么，再做什么，最后做完什么就结束了。流程清晰、可预见。（目的：减轻焦虑，指引行动）
（2）制定课堂常规，执行一致。（目的：养成并巩固良好习惯）
（3）个别化作业系统，利用简明的视觉提示，通过固定的程式，有组织、有系统地安排教学环境、材料及过程，降低学习难度。把抽象的语言符号化成直观的图卡，通过独自操作的方式去检验他的学习情况。增强孤独症儿童对环境的理解，使他有信心适应环境。（目的：发挥孤独症视觉优势，化抽象为具体，吸引注意力，培养自主执行能力，减轻焦虑，稳定情绪）
（4）明确教学区域，合理安置座位，充分利用区间教室功能。（目的：减少刺激，排除干扰，稳定情绪）
个别化教育计划是指针对特殊需要学生生理、心理、个性发展及学习特点，专门为他们制订的适合其个人学习与发展、补偿其缺陷、发挥其潜能的具体教育方案。
基本流程：①了解孤独症学生的成长史、教育史和医疗史；②进行全面的评量；③确定教育目标和设计课程内容；④执行计划并改进计划。
孤独症学生除了接受有针对性的康复训练，还可以到特殊教育学校接受教育，但是更利于孤独症学生发展的是让他们跟普通学生在一起学习，因此我们更加提倡融合教育。融合教育强调学生个体的独立性和彼此间的相互依存关系，珍视每一位学生的异禀天赋，并且重视对团体的归属感和认同感，可实现“双赢”的结果。
孤独症学生在融合环境中学习，与普通学生交往沟通，向同伴学习语言、行为、沟通社交技巧，增加适应主流社会的能力，可为未来融入社会打好基础。
普通学生在融合环境中，通过与孤独症学生一起学习，了解他们的身心特点，增强了尊重、平等、接纳等意识，培养了分享、合作、互助等优良品质。在融合环境中成长的普通学生，对特殊需要学生表现的一些不合常理的行为和情绪表达大多能持一种理解、包容的态度，不会用异样的眼光看待他们。
融合教育需要全员参与，共同促进师生融合、生生融合、家校融合、社会融合。首先，教师要言传身教，尊重、了解、接纳、包容孤独症学生，创设友好氛围环境，给予家长更多支持。其次，引导普通学生参与支持，培养他们与孤独症学生友好交往的技能。再次，在全校开展融合宣导、手拉手、国旗下讲话、设立孤独症宣传展板等活动，推动全校师生以及保安、清洁人员等参与融合活动。最后，发动家长、社会资源，共同建设融合友爱的社会环境。
融合教育不能忽视家庭教育，家校合一是融合教育的重要条件。孤独症学生的未来很大程度上取决于家长的智慧与坚持，绝大多数孤独症学生的家长都是专家，他们在多年陪伴孩子成长的过程中习得了很多方法，我们要善于利用家长的资源，虚心向家长学习有效的方法，最大限度地发挥家校合作的功能。我们可以邀请孤独症学生的家长到学校，成为他们的学习伙伴，这样既可以减轻教师教学上的压力，也可以充分发挥家长的作用。
孤独症学生进入小学主要经历三个阶段：①入学适应阶段；②学习活动参与阶段；③社会交往的适当性和能力提升阶段。不同的阶段会出现不同的问题，不同的问题需要不同的对策。
（1）入学适应阶段。
这是第一阶段，是基础、关键。孤独症学生刚入学时经常会出现对于学校环境的适应问题，表现出尖叫、逃离教室、自伤或伤人的行为，我们要怎么帮助他们呢？
①为孤独症学生对环境（包括物理环境和人文环境）的适应提供支持。
物理环境：让孤独症学生入学前提前熟悉学校环境，减少对环境的陌生感；将其教室座位安排在靠近黑板的位置，有利于其集中注意力，减少干扰；教室环境避免嘈杂、尽量安静，对其捂耳朵的行为予以理解。
人文环境：营造融合友爱的班级气氛，让孤独症学生有归属感。让普通学生了解孤独症学生的特点，理解他们适应环境的不易，引导普通学生正确看待孤独症学生的特殊行为，培养同理心；鼓励孤独症学生参与班级活动；发挥孤独症学生的优势，给予他们服务集体和同学的机会（如识字、记忆能力较强的，可以让他们当小老师帮助同学；整理图书能力较强的，可以给他们安排图书管理员的工作；还可以安排一些擦黑板、倒垃圾的值日生工作）。
②为孤独症学生对学校一日流程的适应提供支持。
建立班级一日流程表，张贴在教室醒目的地方，以便孤独症学生查阅。如果有调整，要事先告诉他们。如果临时变化无法预知，当孤独症学生出现情绪与行为问题时，应给予其平复的时间，待其情绪稳定后再进行安抚、解释。
建立个别孤独症学生的一日流程表，满足其特殊需要。对于这些学生需要适当放宽要求，根据其喜好安排课间活动，根据其能力选择照片、图片、文字等不同的视觉提示。
③为孤独症学生对学校要求的适应提供支持。
要将学校、班级的规章制度张贴在醒目的位置，用简短且正向的语言将要求描述出来，可以让孤独症学生把规章制度材料带回家，让家长配合讲解，还可以进行班级讨论，提高孤独症学生对制度的理解和执行的自觉性。对于孤独症学生现阶段能力不及的目标，可以将目标分解，先让其完成小目标，再逐步提高难度，具体方式因人而异。应让孤独症学生明白：有了规章制度就要执行，若违反规定就要承担一定的后果。
第一阶段的入学适应是比较难的，孤独症学生需要一定的时间来适应，也需要教师及同伴给予充分的理解和足够的耐心。
（2）学习活动参与阶段。
这是深入阶段，利用孤独症学生的学习优势，提供合适的学习方式与课程，助其提高学习参与度，从而增强自身认同感和班级归属感。应让孤独症学生明白：参与比成绩重要，努力比结果重要。
①了解孤独症学生的学习特点，提供不同的学习材料。
②调整对孤独症学生学习成绩的期待，过高或过低都不利于其发展，可以与家长共同商讨制定现阶段适宜的教育目标。
③教学的调整，包括教学时间的分配、教材的调整、课程的调整、作业与考试的调整。教学时间的分配一般分为参与时间和转换时间，要尽可能安排好孤独症学生参与学习活动的时间，减少转换的等待时间，或者在转换时间中安排一些擦黑板、发作业本的工作，以减少其因无聊而产生的问题行为。教材的调整包括调整教学内容的呈现方式（如配图，添加视频、动画演示，配音，调整字体字距，突出关键词句）、精简教材、补充教材等。课程的调整包括课内和课外，当课内无法满足孤独症学生的需要时，可以利用资源教师和资源教室的帮助，但要注意调整的目的是让学生融入班级，而不是隔离。作业的调整关键是激发孤独症学生参与的兴趣，注意量和质的要求。考试的调整包括呈现方式、难度、评估标准的调整。
④资源教师与陪读。资源教室的课程包含补救性课程、功能性课程、发展性课程，资源教师应根据孤独症学生的IEP考虑哪些应在普通班级中完成、哪些必须在资源教室完成，避免将资源教室变成隔离室。相比资源教师，家长陪读的优势是家长更了解自己的孩子，不利因素是当孩子出现问题行为时，如果家长未能冷静处理，会影响孩子的情绪稳定。
（3）社会交往的适当性和能力提升阶段。
这是最高阶段，交往问题是核心，需要长时间的磨炼。在交往问题上，孤独症学生的表现参差不齐，有的不与人交往，有的有着强烈的交往意愿。
对孤独症学生社会交往的适当性和能力提升支持策略主要有以下两点：
①创设宽松的环境。
要帮助孤独症学生获得安全感，在课间管理中多给予其关注与指导，引导普通学生理解与接纳孤独症学生的特点。
②帮助孤独症学生学会与同伴交往。
可以通过同伴协助，提高孤独症学生的交往弹性，如调整新玩法、更换新伙伴；利用自然后果，调整孤独症学生的执着行为，例如，当孤独症学生用拍打同伴的行为来打招呼，同伴不愿与之交往时，可以明确告知其原因，让其体验到同伴不与之交往的后果，并教导其正确的行为；运用目标分解，提高孤独症学生的交往技能，将大的交往目标分解为小目标，让其有成功体验；家校配合，在日常生活中培养孤独症学生灵活多变的能力，带其外出活动，增加其交往体验。
有研究者认为，行为问题是孤独症儿童仅有的或最有效的沟通方式；行为问题只是浮在冰山上的显性问题，冰山之下则隐藏着个体内的限制与不足。由于语言表达能力弱、表达方式匮乏，当他们无法用有限的方式表达内心的需求时，只能以情绪的发泄和问题行为的爆发来表达。对于孤独症学生的情绪与行为问题，要考量个体的特征、成长与生活背景、环境对其的影响，进行原因分析，找到原因后提供支持策略。
（1）孤独症学生情绪问题的支持策略。
①满足需求，减少限制。
了解孤独症学生的需求是解决情绪问题的关键，但是困难的是他们往往不能用语言准确表达，因为不能及时排解，负面情绪很容易积压，导致情绪问题的爆发。孤独症学生有对安全感的需求，教师的态度温和、语气柔和，同伴的友好、宽容，对他们建立安全感有极大的促进作用；孤独症学生也有对认同感和归属感的需求，教师和同伴对孤独症学生的肯定、关注，给予他们参与班级活动的机会，对他们的良好表现给予鼓励，是帮助他们融入集体、获得归属感、减少焦虑的最佳方式。要帮助孤独症学生了解合理需求与环境要求的关系，对安全感严重不足的孤独症学生加以限制会使他们更加焦虑，因此降低要求、减少限制是必要的。要先诱发孤独症学生的主动性，再进行规制限制，以更好地发展其自我调控与管理能力。
②教导孤独症学生辨识情绪并以适当的方式表达。
教导孤独症学生感受自己的情绪与辨识他人的情绪、以适当方式表达情绪、采取适当方式排解情绪。当孤独症学生能够适当表达时及时给予其鼓励并理解其情绪。
③引导孤独症学生以适当方式宣泄情绪。
引导孤独症学生通过深呼吸、听音乐、画画、做数学题、写字、看书、聊天、散步、跑步等方式宣泄情绪。理解孤独症学生的情绪，必要时给予其一定的独处时间和空间。
④提高孤独症学生对情绪的自我调控能力和弹性。
家校合作，给孤独症学生提供应对各种事情的机会，让其理解并适应事情发生的常态，提高其解决问题的灵活性。
（2）孤独症学生行为问题的支持策略。
①正向行为支持法。
当孤独症学生频繁随意离开座位时，如何运用正向行为支持法减少其这一行为呢？首先，要建立和增加正向行为，从表面上看该生的行为是离座，实际上其可能是不知道坐在座位上要做什么，我们要做的是增加其课堂参与行为，提高其课堂参与度。可以在课堂上安排适当的任务，让其有事可做。其次，可以运用替代行为减少不适当行为，例如，教师可以叫该生站起来擦黑板、发作业等，让其合理地走动。再次，要促进行为的类化和维持，所有科任教师共同配合，让其在不同的课上也能迁移维持。最后，发展该生的自我管理能力，可以建立契约，将行为目标张贴出来，随时提醒其自我监督，在其有进步时予以强化，还可以利用代币制助其逐步提升这一能力。
②视觉沟通方式。
对于因沟通困难而产生的行为问题，可以利用视觉辅助的方式，如运用视频、照片、图片、文字等，帮助其理解与沟通。
重点：
平和心态：面对孤独症学生的问题行为，教师要保持平和心态，减少孤独症学生焦虑、紧张的情绪。
正确期待：行为问题可能会反复，要彻底解决需要长期坚持，给予足够的耐心。
尊重包容：要维护孤独症学生的自尊，理解与接纳他们。
探析原因：分析问题行为背后的原因，以及问题行为和环境的关系，预防该行为再次发生。
分清主次：处理应有轻重缓急，一般来说情绪问题是最先要解决的。
发展而非矫正：重点关注、发展孤独症学生的正向行为。
替代性行为：找到替代性行为是关键，选择替代性行为要符合正常化原则和最少限制原则。
提问：你们平时看到学生有一些刻板行为，是否会去纠正他呢？
邹小兵教授提到：现在对于刻板行为，我们不去做太多矫正。即使有伤害性的刻板行为，比如拿头撞墙、打头，我们的纠正方式也不应该是粗暴地绑起来，可以转化成打鼓等。
刻板行为的转化，要善于看到孤独症学生的优点，发掘他们的长处。有的孤独症学生很遵守和认可规律、程序，这样有利于他们形成规律的学习生活习惯。有的孤独症学生喜欢排列物品，这是一种典型的刻板行为，但这种行为在某种意义上也是一种执着，这种执着用在合适的地方，就可能有所成就。孤独症学生对兴趣的专注以及异于常人的天分，让他们容易在感兴趣的方面大有作为，达到很高的水平。把刻板行为转化为兴趣爱好甚至是工作能力，有许多优秀个案：
英国的史蒂芬·威尔特希尔 3 岁时被诊断为孤独症，他有着惊人的机械记忆力和绘画能力，能把只看过一遍的城市街景完整画下来。他现在是一位有名的画家，有“人体照相机”之称。
孤独症男孩淘淘，爱好坐地铁，妈妈引导他手绘地铁线路图，并在外出旅游时，把安排出行路线的活交给他。这就是把孩子的刻板行为用到了实处，孩子也会感到快乐。
对于孤独症学生如何将刻板行为转化为优势行为，邹小兵教授提供了很多思路和方向：
如果孩子喜欢看手，我们可以先思考手有什么可看的。例如手上有纹理，我们可以转化为相似的地图、星座图，让孩子从看手转化为看地图、看星星。
如果孩子喜欢看地图，可以和孩子从地图开始玩起，从地图谈到国家、首都、森林、生物种类、动物、矿产、资源，再从国家谈到人口、面积、距离、形状等与数学有关的知识，还可以用英文对这些知识加以标注，这样就可以在一定程度上促进孩子的全面发展，使其在语文、数学、英语的学习上都可以获益。
如果孩子喜欢汽车，就从汽车开始与孩子交流和玩游戏，再像上文一样拓展。
如果孩子喜欢排列东西，可以引导孩子每天回到家脱掉鞋子后，把鞋子整齐地摆放到鞋架上，再让他把这一好习惯扩大到日常生活的更多场景中，帮助孩子建立良好的生活常规。
如果没有发现孩子可利用、可转化的方向，也不要心急，可以多让孩子接触新鲜事物，也不妨准备一些小乐器、画笔、科普书等，不要忽略任何可能令其萌发兴趣的细节。
飞飞是一名就读于普校特教班的孤独症学生，存在“用手遮挡眼睛”的行为。
以下基于对飞飞生理情况、家庭情况，孤独症患者生理和心理情况、认知、强化物的分析调查，采用单一受试法介入其行为问题。
融合教育课程是融合教育成功的关键，也是提升融合教育质量的重点。我们根据飞飞的特长，将其安排到普教班中进行部分课程融合，部分时间在普教班与普通学生一起上课，部分时间到资源教室接受特教教师的小组教学及个别指导。我们希望飞飞在这种安排下能发挥最大潜力，并充分发展其社会适应能力，顺利地在普校就读。但融合教育的实现不只是特殊需要学生与普通学生在物理空间上的融合，更重要的是课程与教学的融合，而课程的融合是融合教育最高也是最难的目标。为此，我们设计了如下融合教育课程：①特教班基础性课程；②特教班补偿性课程（资源教室）；③特教班集体课程；④专为飞飞设计的学科融合课程。
如果孤独症学生在与环境的相互作用过程中不能克服神经发育损伤所造成的障碍，就会导致其二次身心发展障碍，出现更多、更严重的认知问题、行为问题、情绪问题等。因此，我们有责任和义务帮助他们克服社会生活障碍。针对飞飞“用手遮挡眼睛”的行为，我们基于对其生理情况、家庭情况，孤独症患者生理和心理情况、认知、强化物的分析调查，对其行为问题实施矫治。
（1）行为问题描述。
飞飞的主要表现为：当遇到陌生人、较长时间未见的人时，会用手遮挡眼睛，不与对方打招呼。早上，老师进入教室后跟该生打招呼，其会用手遮住眼睛，不说“早上好”；老师走去跟其他学生打招呼，该生会生气地大声说“早上好”或者“不要”。当老师未满足该生需求或者批评他时，他会用手遮住眼睛大哭或者扔旁边的物品。
（2）前奏事件的观察记录和分析。
记录前奏事件、表现、是否发生用手遮眼行为。
（3）行为问题的功能性分析。
用手遮住眼睛的情况和不用手遮住眼睛的情况如下：
①除了熟悉的宋老师，该生在与其他老师第一次见面时会用手遮住眼睛，频率较高，但到了课间，或者老师忽视其一段时间后，他会把手放下。对其他老师、义工等不够熟悉的情况下，该生会没有安全感。孤独症学生接受新的一天、新的一次见面，需要时间适应。
②该生在亲人和熟悉的宋老师面前未出现用手遮住眼睛的行为，但是，当亲人或宋老师没有按照他的意思做事时，他也会用低头代替用手遮住眼睛。
③该生想到资源教室玩玩具时会很大方地表示要去资源教室上课，但是，如果他心情不好，怕遇到不懂的问题时，会用手遮住眼睛表示不接受或者逃避。
④该生面对困难和挫折不懂得用正确的方式应对，自信心不够，不能大胆地应对人和事时，便会用手遮住眼睛。
功能性分析：该生用手遮住眼睛的原因归类为害羞、逃避、故意。
（4）行为问题环境分析。
任何问题行为都是环境和个人相互作用的结果。该生触觉敏感，安全感很低，容易焦虑，较难接受改变，情绪容易失控。面对不同的环境，其表现也不同。当遇到熟悉的宋老师，该生会主动大方地与其打招呼；见到其他老师则偶尔有用手遮住眼睛的行为。遇到困难和事情不如自己所愿时也会用手遮住眼睛逃避。其抗挫折能力、应变能力、自信心、忍耐力较弱，也没有掌握正确应对问题的方法。
（5）前因和策略分析。
①建立安全的人际关系。首先利用强化物让该生喜欢资源教室，然后帮助其在资源教室建立安全的人际关系。
②替代法。当该生发脾气时，不断强化其用正确的方式表达自己情绪的观念。
③强化物的运用和消退方式。利用正增强物强化其良好行为。
④环境控制。
（6）辅导过程记录。
设 1 周为观察期，介入期为 4 周（分 2 个阶段，2 周为 1 个阶段）。
（7）后续处理方法。
我们在上述受试过程后又做了连续 3 周的观察记录，通过 1 周每天早上、上课前后的观察记录可知，该生在早上进门时能够主动与除了宋老师以外的其他老师打招呼，出现过两次用手遮住眼睛的情况，出现情况当日放学后家长不给予奖励。该生后续在资源教室学习眼睛的作用和参与安全人际关系游戏。
（8）总结。
飞飞不是一个典型的孤独症患者，但是其也存在刻板的生活方式、感统异常、社交障碍。在其成长过程中，不同的环境会让其问题行为发挥不同的功能。我们通过观察得出，该生用手遮住眼睛的功能有害羞、逃避、故意三种。环境控制能够让问题行为不出现。而替代性策略能够让其用语言自主表达替代用手遮住眼睛逃避，这样的方式更加正确。该生的问题行为因此在 2周内得以实现一定程度的减少。后续需要继续进行强化训练和环境控制，直到此问题不再出现。通过这个案例我们能够看到，问题行为通过合理干预可以得到改善。
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［5］蔡春猪. 爸爸爱喜禾. 长沙：湖南文艺出版社，2018.
《地球上的星星》《海洋天堂》《来自星星的孩子》《雨人》《遥远星球的孩子》。
在茫茫夜空中，你我都是当中唯一而渺小的一颗星星，我们既独立又彼此依存，在同一天幕下，闪耀着不一样的光芒。
［1］贾美香，白雅君. ABA（应用行为分析）基础.沈阳：辽宁科学技术出版社，2018.
［2］胡世红.特殊儿童的音乐治疗.北京：北京大学出版社，2011.
［3］于丹.结构化教学的应用.北京：华夏出版社有限公司，2021.
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