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插图2-1 动机=动力+方向
动机（motivation）是推动一个人进行活动的心理动因或内部动力。它的基本含义是：能引起并维持人的活动，将该活动导向一定目标，以满足个体的念头、愿望或理想等。动机是个体的内在过程，行为是这种内在过程的结果。
一般说来，动机的作用（基本职能）有三类。（1）始发作用：动机可引起和发动个体的活动；（2）指向或选择作用：动机可指引活动向某一目标进行或选择活动的方向；（3）强化作用：动机是维持、增加或制止、减弱某一活动的力量。心理学就是从“方向”和“强度”这两个角度理解动机问题的。“方向”与一个人目标的选择有关，即人为什么要做某件事；“强度”与一个人激活的程度有关，即为了达到某一目标，人正在付出多大努力。例如，有的人本可以在音乐或美术方面有所造诣，而却选择了或许并不擅长的体育作为奋斗的事业，这是动机的方向问题。又如，在相同条件下为什么有的运动员能够长期坚持在一天中进行5个单元的刻苦训练（早上、上午、中午、下午、晚上），即除了规定的训练时间外，自己还要去补课，而有的却不能，这是动机的强度问题。
那么，哪些因素会影响动机的强度和方向呢？一般来说，有两大类因素，即源于人的内部的需要（need）和源于人的外部的条件。内部的需要是指个体因对某种东西的缺乏而引起的内部紧张状态和不舒服感。比如，有长跑习惯的人，长时间不锻炼就会感到难受。需要能产生愿望和推动行为的力量，引起人的活动。动机就是由需要构成的。外部的条件指环境因素，即个体之外的各种刺激，包括各种生物性的和社会性的因素，比如，体育系统和企业界人士给奥运会金牌获得者以高额奖金、汽车、住房，对他们的贡献表示承认和奖励。环境因素是产生动机的外部原因。行为可由需要引起，也可由环境引起，但往往是内外因素交互影响的结果。其中内因是主要的，外因通过内因起作用。某一时刻最强烈的需要构成最强的动机，而最强的动机决定人的行为。
需要、动机、目的三个词在日常语言中往往混用，但在心理学上则给予不同的解释，以利于对人的心理活动的分析（张述祖、沈德立，1987）。
需要与动机紧密联系。人的绝大部分动机，都是需要的具体表现。但是需要和动机也有细微的差别，表现在：
第一，动机是需要的动态表现，需要处于静态时则不成为动机。或许可以这样理解：当需要未转化为动机之前，人不可能有所活动；只有当需要转化为动机之后，人才能开始活动。例如，饿了需要找食物，但通过什么样的活动去找食物，就要由环境条件和本人条件来决定：是去食堂买，还是自己做，或者上饭馆吃。如果食堂已过开饭时间，自己做又没有炉火，就只好决定上饭馆去。如果你还没有根据条件来决定究竟选择上述三种活动中的哪一种时，你就只是有了吃饭的需要，还没有形成动机。如果你已经根据条件决定选择上饭馆的活动时，你才真正产生了上饭馆吃饭的动机，或者说吃东西的需要已经转换成了上饭馆吃饭的动机。
第二，行为并非全部由需要引起，一些并非属于需要的心理因素（如偶尔产生的某个念头、一时的情绪冲动等）也有可能成为行为的动因。例如，某运动员正在埋头训练，突然联想到一位朋友的不幸遭遇，心里十分难过，于是也可能中断训练。这种干扰的念头与情绪也是一种动机，但不是需要，至少不是当前活动的需要。
动机与目的（goal）既有区别又有联系。动机是驱使人们去活动的内部原因，而目的则是人们通过活动所要达到的结果。如前例所述，产生了上饭馆吃饭的动机之后，还要进一步决定到什么样的饭馆吃什么样的东西，才能使活动得以具体进行，因为街上的饭馆很多，食品的种类和价格差异也很大。此时，吃东西的需要就进一步由去饭馆吃饭的动机转换成到什么饭馆吃什么东西的目的。动机与目的的关系表现为如下几方面：
第一，动机和目的可能是完全一致的。
第二，动机和目的是可以相互转换的（因此目的也常常具有动机的功能）。
第三，有时，目的相同，动机不同；也有时，动机相同，目的不同。
比如，同样以选择某一运动专项为目的，有的人是因为这一运动专项人才缺乏，有的人是因为这一专项适合自己的兴趣，还有的人是因为这一运动专项有一个知名的教练。
驱力（drive）和诱因（incentive）是动机的两个重要概念。心理学家在考虑动机问题时，这两个概念长期占有统治地位（布恩、埃克斯特兰德，1985）。驱力指驱使有机体进入活动，与身体的生理需要相联系的内部激起状态，是从“身后”对行为的推动。实际上，它就是上面谈到的内部需要。诱因指引起个体动机，并能满足个体需求的外在刺激，是从“身前”对行为的拉动。实际上，它就是上面谈到的环境因素。尽管这两个概念看起来比较抽象，但仍可在实验条件下给以定量化的说明。比如，在实验室中，可采取某种强迫的方法让受过训练的老鼠在笔直的小径上直奔存有食物的目标箱。当然，老鼠知道在终点处有食物。为使老鼠跑得更快，激发其动机的方法无非有两个：
第一，可以增加它们对食物的需求程度，驱使老鼠获取食物，如增加不给食物的时间。24小时没进食的老鼠比刚吃过食物的老鼠跑得更快。这就是运用饥饿增加驱力的方法。驱力是老鼠获取食物的内在动力，增加驱力就是增加老鼠的内部动机，驱力越大，动机越强，老鼠就跑得越快。注意，需要导致驱力，但绝不等于驱力。假如让老鼠长时间挨饿，它对食物的需求会变得很高，但当它虚弱得不能行动时，驱力就会逐渐减少。
第二，也可以通过增加外部奖励的办法，诱使老鼠获取食物。如可以提高目标箱中食物的数量和质量。数量大、品种好的食物更具吸引力，老鼠跑得也就更快。这就是增加诱因的方法。诱因是老鼠获取食物的外在动力，在一定范围内增加诱因，有可能增加老鼠的外部动机，使其相应的行为表现得更加明显。
动机就是驱力和诱因、推动和拉动两种作用相结合的产物。
根据不同的分类标准，可以对动机进行不同的分类。
这是根据需要的种类和对象来分类的。以生物性需要为基础的动机称为生物性动机（biological motivation），如因饥饿、口渴而产生的动机；以社会性需要为基础的动机称为社会性动机（social motivation），如成就动机、交往动机。同时，根据动机所追求的对象，也可将动机分为物质性动机和精神性动机。这种分类方法注重动机与需要的关系，认为需要的性质决定动机的性质。
沙赫特和他的同事格罗斯招募了一批志愿者，有些是胖子，有些是正常身材的人，让他们参加宣称是对肉体反应与心理学特征之间的关系的研究。实验者哄骗志愿者把手表交出来，因为要在手腕上绑电极。其实，绑在他们手腕上的电极只是个幌子，为的是诱使他们脱下手表。研究者们还在房间里留下一些饼干，并告诉志愿者——他在试验期间是一个人待着——随便用。房间里面有一座经过修改的钟，要么是半速走，要么是快一倍。过了一会，志愿者认为到了午餐时间。不过，这时候尚不到吃饭的时间。其他一些人则认为还没有到午餐时间，而实际上午餐时间早过了。认为已经过了正常午餐时间的肥胖者，比认为还没有到正常午餐的肥胖者吃的饼干多一些。正常的志愿者吃的饼干则一样多，不管他们认为到了什么时间。结论是：不是胃，而是思维决定着这些肥胖者饥饿的感觉。
亨特（1999，李斯译），648—649页
这是根据兴趣的特点来分类的。以直接兴趣为基础，指向活动过程本身的动机是直接动机（direct motivation）；以间接兴趣为基础，指向活动的结果的动机是间接动机（indirect motivation）。例如，有的运动员对于自己所从事的运动本身感兴趣，认为它是对自己身体机能的积极挑战，从中可以最大限度地发挥和体现自己的潜力，体验到一种效能感和满足感。这种训练动机就属于直接动机，即指向训练本身的动机。也有人对大运动量训练本身不感兴趣，仅认为它是为战胜对手所必须克服的困难，这种枯燥的训练仅有助于竞赛的胜利。这样的训练动机就属于间接动机，即指向训练的结果的动机。一个运动员在训练中往往同时受到这两种动机的驱动。
缺乏性动机（deficiency motivation）是以排除缺乏、制止破坏、避免威胁、逃避危险等需要为特征的动机。它包括生存和安全的一般目的。缺乏性动机以张力的缩减为目的。例如，有的运动员为逃避即将到来的比赛而谎称伤病、不愿出场，这种动机属于缺乏性动机。诈伤是为了逃避比赛失败的“威胁”，是为了降低或减轻心理负荷，并将这种负荷保持在最低水平。还有人为保住自己在队中的主力位置而被迫刻苦训练，这也属类似情况。不难预测，随着张力的缩减，这种缺乏性动机也会随之减弱。
插图2-2 丰富性动机的方向是追求刺激和加强刺激
丰富性动机（abundancy motivation）是以体验乐趣、获得满足、达到理解、寻找新奇、有所发现、有所创造和有所成就等欲望为特征的动机。它包括满足和刺激的一般目的。与缺乏性动机相反，它往往趋向张力的增强而不是张力的缩减。例如，人们做许多事情往往不能缓和任何已知的驱力：看恐怖电影、读侦探小说、玩电子游戏、到原始森林探险等，都是在追求刺激而不是避免刺激，期望得到兴奋、愉快、赏识和威望等。丰富性动机受诱因激发而不是受驱力激发，力图把刺激保持在高水平上。
巴特勒（1954）发现，如果按压杠杆可以打开窗户，使猴子能在短时间内看到电动火车的话，那么猴子能学会按压杠杆。在试验中，巴特勒从不用食物、饮料或其他与已知的胜利需要有关的东西来奖赏猴子，猴子同样学会了按压杠杆的反应。在一项有关的研究中，巴特勒和哈罗（1954）提供的情境可以做到，当猴子学会了按压杠杆的反应后，他们就得到一次观看电动火车30秒的机会。猴子似乎受到了高度刺激，它们可以连续20小时按压杠杆而兴趣不减。这就是动机。
金什（1955）发现，为了能使灯光熄灭一会儿，小鼠能学会按压杠杆。人们或许会说，小鼠害怕灯光。因此，金什变动了实验情境，他使小鼠按压杠杆时，灯光亮一会儿。小鼠同样学会了按压杠杆的反应。小鼠关心的不是灯光亮还是关。不论某种事件发生，还是变化，小鼠都能学会去控制。
哈罗、哈罗和梅约（1950）的研究发现，猴子为了打开一个闭锁机，可以连续工作数小时。如果猴子打开了闭锁机，它们再也得不到任何奖赏。猴子关心的只是闭锁机本身，并且一再地试图打开它。
一系列研究表明，复杂、新异、不断变化的刺激的新奇性、探究性、操作性和奖赏性的特征普遍存在。
霍斯顿（1990，孟继群、侯积良译），184页
1.外部动机和内部动机的含义
这是根据动机的来源来分类的。来源于客观外部原因的动机称为外部动机（extrinsic motivation）；来源于主观内部原因的动机称为内部动机（intrinsic motivation）。
外部动机以社会性需要为基础，人通过某种活动获得相应的外部奖励（extrinsic reward）或避免受到惩罚以满足自己的社会性需要。它是汲取外部力量的动机，是从外部对行为的驱动。例如，某运动员参加体育运动并取得成功可能是为了获取赞扬和公众的承认，或是为了获取奖杯和薪金，或者是为了通过参加运动队来满足自己归属的需要，等等。总之，行为的动力来自外部的动员力量。
图2-1 内在动机和外在动机的产生及其相互作用
引自马启伟（编译），1983
内部动机以生物性需要为基础，通过积极参加某种活动，应付各种挑战，从中展示自己的能力，实现自己的价值，体验到莫大的快乐和效能感。它是汲取内部力量的动机，是从内部对行为的驱动。如果在活动中取得成功，则这种活动和成功本身就构成了一种内部奖励（intrinsic reward），对人起到激发作用。例如，某运动员由于热爱自己的专项而参加训练和比赛，他们参赛是为了一种内在的自尊，这促使他们在比赛中即使没人观看也会竭尽全力去拼搏，或在训练中能够不厌其烦地千百次重复某一动作。总之，行为的动力来自内部的自我动员。
一般说来，运动员参加体育运动完全可能既为了内部奖励，也为了外部奖励，也就是说其动机既有外部的又有内部的，运动员的运动表现同时受到这两种因素的影响（图2-1）。这两种动机对于体育运动活动均是有意义的。但应该看到，体育之所以有一种吸引千百万人的特殊魅力，主要是因为它能使人们在自己选择的活动中迎接身体性挑战时产生兴奋感以及能力不断提高的满足感。从这个意义上说，内部动机或许具有更重要的作用。
2.外部动机与内部动机的关系
外部动机对内部动机的影响既可以是积极的，也可以是消极的；既可能加强内部动机，也可能削弱内部动机。这主要取决于外部奖励的方式以及运动员对内部奖励和外部奖励重要程度的认识。如果奖惩得当，则外部奖励甚至小范围内的惩罚都可激发运动员的正确行为，并促进外部动机向内部动机的转化。反之，则有可能破坏内部动机，得到相反的效果。
关于内部动机和外部动机的关系，美国心理学家德西（E. L. Deci）做过一系列的实验（刘淑慧等，1993a）。他将被试分为三组，让他们去完成一些十分有意思的题目。甲组被试在开始解题之前就被告知每解出一道题就付给多少酬金，乙组被试是在完成规定的解题任务之后宣布解出一题的酬金，丙组被试不给任何报酬。在规定的解题时间结束之后，三组被试留在各自的房间里，所有房间里放有杂志和另外一些同样类型的问题。他们可以在房间内随意从事任何活动，没有其他人在场，也不对他们提出任何要求。实验的假设是此时仍去解题的人，是纯粹由于兴趣即内部动机所驱使。
实验结果表明，不给任何报酬的丙组和实验后才给报酬的乙组，要比实验前就告知给予报酬的甲组有更多的人在实验后自由活动的时间里用更多的时间去继续解题。因此，德西得出这样的结论：奖励会产生使内在动机削弱的效应。这种效应以后就被称为德西效应。
随着研究的进一步深入，学者们认为将动机分为内部的和外部的不足以揭示行为激起和调节的本质特征，而真正影响行为自我激发和调节的是人们对行为的自主性或控制性意识。自主性是指自主选择行为和承担行为责任的程度；控制性是指在某种压力下做出特定行为的程度。奖励是一种社会控制手段，限制了人的自主性。德西认为：事先就告知将给予奖励的被试，在完成工作任务的过程中，就会把当前做的事归于我将为此得到报酬，也会考虑给予我的奖励对于我所要完成的任务来说是否值得一干。而在完成解题任务后给予奖励的被试的内部动机未被削弱，这一点或许正是考虑给予奖励的时机的依据。
不过，“德西效应”仅指单独给予奖励所产生的结果。如果在给予奖励的同时伴以对能力进行积极肯定的正反馈，效应就复杂了。这种情况既可能引起内部动机的下降，也可能提高或维持内部动机水平。这与个体的需要水平和自我意识等因素有关。这里所说的正反馈是指在给予奖励的同时，用语言或其他形式表明奖励是对受奖人能力和贡献的一种积极性肯定（刘淑慧等，1993a）。
总的来说，从外部动机向内部动机的转化与以下三个问题有关：第一，是否有强有力的外部奖励使运动员产生反应？第二，是否使运动员体验到了最初的成功（即外部奖励使他觉得自己的能力在提高）？第三，是否使运动员意识到外部奖励并非最终的奖赏，而对所达到的成就产生的自我满足感才是最终的奖赏？如果答案均为“是”，则外部动机会加强内部动机。
近些年，社会认知理论（social cognitive theory）对体育运动领域整个动机研究的方向所起的影响作用越来越大（Roberts，1992）。这一学派的研究者们将人的动机行为看做社会情境中人的认知过程和思维过程的体现。人的认知过程与控制感、能力感、目标感和价值观有关，对人的动机过程有着重要影响。罗伯特（Roberts，1992）认为，目前，动机领域研究的趋势是对影响动机的两种认知过程的高度重视，即对人的自我观念（如能力感、控制感）和目标价值观念的高度重视。下面我们将分别介绍与社会认知理论相关的三种动机理论，讨论这三种理论在运动活动中的意义。
体育运动是人们为了追求乐趣而从事的最普遍的活动，其动机基础无疑是很复杂的，孩子们玩追逐游戏的动机在很大程度上与挣6位数工资的职业运动员参加篮球联赛的动机不同。认知评价理论从人的内部动机出发，强调人的兴趣感、能力感、控制感和主动感在体育运动中的重要性，对于哪些因素对内部动机影响最大，如何解释内部动机方面产生的可观察到的变化等问题进行了深入的探讨，认为内部动机这一概念有助于解释许多不可思议的体育现象，有助于解释为什么有人在不可能获得明显外部奖励时仍然津津乐道于某一活动的行为。比如，没完没了地投几个小时的篮或一遍又一遍地在冰场上滑8字。在体育活动中，主要的奖励往往是来自内部的，这不但对一般的体育爱好者来说是如此，就是对运动员、教练员来说，也时常如此。
内部动机是以能力需要和自我决策需要为基础的，因此，认知评价理论（cognitive evaluation theory）认为，任何影响自我决策感和能力感的事件都可影响人的内部动机（Deci & Ryan，1980），而且每一事件均具有两种功能：控制功能和信息功能。
事件的控制功能与人们的自我决策体验有关。具有高度控制性的事件是迫使人们按照某种特殊方式去行动、思考、体验的事件，具有低度控制性的事件是使人们感到自己可以选择做什么和如何做的事件。如果事件的控制性很高，人们就会感到自我决策的可能性很小，感到因果关系是由外部因素决定的，感到自己的行为是无能为力的。如果控制性很低，人们就会感到自我决策的可能性很大，感到因果关系是由内部因素决定的，感到自己的行为取决于自己的动机和目标。
事件的信息功能与人们的能力体验有关。能力信息可能是积极的，也可能是消极的。积极信息提示着具备某种能力并可促进能力的提高，消极信息则提示着或确证能力不足。另外，信息可以处于自我决策的参照系中，也可以处于非自我决策的参照系中。认知评价理论认为，积极信息（如高信息性、低控制性）会加强内部动机。加强内部动机的事件称为信息性事件（informational event）。在非自我决策情况下的积极信息往往加强的是外部动机而不是内部动机。加强外部动机的事件称为控制性事件（controlling event），因为这些事件的控制性功能超过了信息性功能。另外，消极信息如果暗示着能力不足或使人感到无法达到所期望的结果，就往往既破坏内部动机，也破坏外部动机，导致缺乏动机和产生失助感。
下面我们将以内部动机作为主线，讨论哪些事件会提高内部动机，哪些事件会降低内部动机。
1.事件的控制性功能
早期的研究发现（Ryan，Vallerand & Deci，1984），像金钱、食物和奖品这类外部奖励均使内部动机下降，这在不同年龄、不同性别和不同任务的各种研究中，得出的结论都是如此。另外，以最后时限、监视以及惩罚威胁为条件的研究也得出了相同的结论。可能的解释是，这些外部促动因素被广泛地用来控制人，因此人们往往对这些事件的控制性方面体验得很深刻，人们感到他们的自我决策权是极其有限的。例如，一个男孩一开始出于个人兴趣打排球，但后来逐渐把赛季末得到运动衫作为自己参加这项运动的原因。他最初的动机是内部的（我打球是因为好玩），但后来就变成外部的了（我打球是为了得到运动衫）。根据认知评价理论，这种转变会伴随着自我决策权的丧失，因为这个男孩的行为是由奖励物来控制的。随着自我决策权的丧失，他更少受到内部动机激发，一旦外部奖励丧失吸引力，或难以得到这些外部奖励，他就很可能退出此项运动。
根据上述推理，可以预测，当一种奖励的控制性表现得十分显著、十分强烈时，参加体育活动的内部动机将会下降。这一假设在奥立克和摩莎（Orlick & Mosher，1978）关于奖励对参加体育活动内部动机的影响的研究中得到了证实。在这项研究中，他们使用自由活动时间内选择体育活动的时间作为内部动机的指标，对9—11岁的儿童进行初测以评估他们从事平衡器活动（一项有趣的运动性平衡任务）的初始内部动机水平。然后，这些孩子们在有奖励（因从事这项活动而得到一个奖杯）或无奖励的条件下继续从事这项活动。4天以后，对这些孩子的内部动机进行终测。结果发现，奖励条件下的儿童在自由活动时间内选择体育活动的时间比初测时减少，与此相反，无奖励条件下的儿童在自由活动时间内选择体育活动的时间比初测时增加。这一事实表明，引入外部奖励会损害儿童从事这种有趣活动的内部动机。
莱恩（Ryan，1980）曾以认知评价理论作为指导，调查了体育奖学金对男女大学生运动员内部动机的影响。在头两项研究中，他用调查表评估两所大学运动员的内部动机，并对获得奖学金的男运动员和未获得奖学金的男运动员进行了比较。结果发现，前者参加运动的外部原因更多，对运动活动的乐趣更少。在第二项范围更为广泛的研究中，他运用认知评价理论的信息性一控制性概念来预测体育奖学金和运动员性别在内部动机上的交互作用。他推测，获得体育奖学金的男运动员会认为自己是为金钱从事体育活动，因此对体育活动的乐趣将比未获得体育奖学金的男运动员少，这种奖励是控制性的。另一方面，获得奖学金在女运动员中不多见，因此她们会将此事看做是标志自己个人能力的信息，这种奖励便被体验为含控制性较少的事件，因而内部动机也就不会遭到破坏。他从12所大学中抽取了424名男运动员和188名女运动员进行调查。结果表明，女运动员的反应和预测相同，奖学金并未损害她们参加运动活动的内部动机。男运动员则根据项目不同而对奖学金有不同的反应：橄榄球运动员的反应和预测相同，“给打球付酬”损害了他们的内部动机；摔跤运动员的反应更类似于女运动员的反应，奖学金并未损害他们的内部动机。莱恩认为，奖学金对于橄榄球运动员可能更具控制性，因为利用奖学金来吸引运动员是橄榄球运动的惯例。但对于摔跤运动员来说，由于奖学金较少，因此可能更多地被看做是能力的标志（调查表明，和橄榄球运动员相比，摔跤运动员认为在本项目中能够获得奖学金的人数百分比更低）。
2.外部因果性和内部因果性
按照认知评价理论，如果某一事件加强了一个人进行自我决策的感受和知觉，主观上的因果关系控制点就更偏向于内部，内部动机也会提高。祖科曼等人（Zuckerman，Porac，Lathin，Smith & Deci，1978）曾探讨了选择权对内部动机的影响。这一研究发现，如果给一些被试提供选择问题和分配时间的决定权，这些被试的内部动机就有所提高，而那些没有决定权的被试，其内部动机则没有提高。
汤普森和万德尔（Thompson & Wankel，1980）曾考察了对一项活动的选择感对妇女参加身体锻炼班的影响。在一个身体锻炼班中，登记参加的学员被随机分入实验组（选择）和控制组（无选择）。主试设法使控制组的被试相信，为她们提供的训练计划并未考虑她们的特殊爱好；同时告诉实验组的被试，在她们的训练计划中已考虑到了她们的活动要求。但实际上，主试对两组训练计划做了精心安排，使被试对两组活动的喜好程度在实际上相等，因此，两组的差别仅在于对有无选择权的主观感受不同。他们对持续6周的出勤率进行了记录，结果发现，主观选择组的出勤率显著高于主观无选择组。这一结果说明，在没有奖励时，主观自由（Iso-Ahola，1980）或自我决策（Deci & Ryan，1980）是坚持体育活动的重要基础。
3.事件的信息性功能
如果某一事件所包含的信息可以标志人们从事某种有意义的活动的能力并使人们体验到进行自我决策的因果性，我们就说这一事件的信息性很强。认知评价理论认为，如果某一事件的信息性很突出，内部动机就将随人们对能力的感受和知觉而变化：能力感的提高会导致内部动机的加强，能力感的下降会导致内部动机的减弱。费希尔（Fisher，1978）的一项研究对上述假设提供了直接支持，尽管她在研究设计中没有采用运动活动。她的这一研究发现，如果被试感到无法自我决定自己的操作水平，那么能力水平和内部动机就无关。但是，如果被试感到能够自我决定自己的操作水平，那么在能力水平和内部动机之间就有一种高度正相关的关系。
有几项研究曾评价了操作表现的信息对体育活动内部动机的影响。体育活动中操作表现信息的主要来源，是教练员和队友的口头反馈，因此这一变量就被用来作为一些内部动机实验的指标。比如，维勒兰德和雷德（Vallerand & Reid，in press）曾评估了完成一项平衡器任务时，积极反馈和消极反馈对内部动机的影响。实验是这样进行的：每4次练习后，给被试以积极反馈（如“你完成得真好”）或消极反馈（如“你完成得不太好”）。结果表明，积极反馈提高了内部动机，消极反馈降低了内部动机。他们的研究还证明，能力感作为反馈对内部动机产生影响的中介变量有着极其重要的作用。对反馈条件（积极反馈、无反馈和消极反馈）所进行的路径分析表明，能力感在反馈和内部动机之间起着调节作用，从而支持了认知评价理论。能力感解释了内部动机方差中的40%多，而反馈本身仅解释了8%。这一结果充分说明了能力感对于内部动机的重要性。
维勒兰德（Vallerand，1983）的另一项研究调查了积极反馈的数量是否会影响后继的内部动机的问题。被试是50名13—16岁的橄榄球运动员，让他们在模拟的橄榄球情境中完成一项很有趣的决策任务。在24次实验练习中，被试接受0、6、12、18或24次有关他们操作表现的积极语言反馈。结果发现，和没有得到积极反馈的被试相比，得到积极反馈的各组被试其内部动机更强，但得到积极反馈的各组被试之间没有差异。这说明，就反馈对内部动机的影响来说，反馈的数量并不是关键性的因素，反馈的意义才是关键性的因素。如果被试将反馈看做是自己能力的反映，那么，不论反馈的数量是多是少，内部动机都会得到加强。
4.信息性功能和控制性功能
尽管积极反馈常常表现出可以加强内部动机，但是也应看到，在某些情况下，人们也可将它体验为控制性的。例如，积极反馈强调人们应当如何去做，在某种程度上，它还迫使人们去尽量做好。彼特曼等人（Pittman，Davey，Alafat，Wetherill & Kramer，1980）的研究以及莱恩（Ryan，1982）的研究既包括了信息性的积极反馈，也包括了控制性的积极反馈，两项研究均表明，前者对内部动机的促进作用比后者更大。例如，当告诉被试“你做得真不错，达到了你应当达到的标准”或者“你做得真不错，你的数据对我的研究目的很有用”的时候，他们的内部动机较少得到激发，而当给他们以不含控制成分的积极反馈时，他们的内部动机提高了很多。
不但以控制性方式给以奖励会产生消极影响，而且即便以信息性方式给以奖励，也有可能产生消极影响，尽管这些消极影响主要产生在因成绩不佳而没有得到奖励的人身上。维勒兰德等人（Vallerand，Gauvin & Halliwell，1982）曾进行了一项研究以检验这一假设。在该研究中，完成平衡器任务的一半被试得到了奖励（1美元的“最佳成绩奖”），另一半被试没有得到奖励。设置得奖的条件是为了模拟真实运动情境，即给成绩优异的运动员以奖杯、奖牌或其他形式的奖励。研究结果表明，正如预期的那样，未得到奖励的被试比得到奖励的被试体验到的能力感更少，表现出的内部动机也更弱。由此看来，甚至传递积极反馈信息并相对不含控制性评价的奖励也可能对没有得到奖励的人产生始料未及的消极影响。这些结果对于体育教师、教练员、家长以及其他对提高运动成绩感兴趣的人或许是十分重要的。
5.个人差异
认知评价理论强调奖励和反馈等事件对于承受者的意义。我们讨论过的大多数研究通过操纵事件（如强调或减小某事件的控制性功能）探讨了这一问题。还有几项研究则以个人差异变量为基础，预先选择出特点不同的组，然后再探讨某事件对不同被试组的影响。波基诺和巴里（Boggiano & Barrett，1984）考察了反馈对内外部动机定向不同的儿童产生的影响。他们认为，对外部动机定向者给以的积极反馈不会被体验为是由被试个人引发的，因此会加强被试的外部定向；对内部动机定向者给以的积极反馈会被体验为是由被试个人引发的，因而会加强被试的内部动机。他们预测并的确发现，积极反馈使内部动机定向者的内部动机提高得更多，但使外部动机定向者的内部动机提高得较少。他们的另一个有趣发现是，尽管消极反馈降低了外部动机定向者的内部动机和操作成绩，但这种消极反馈对于内部动机定向者来说代表着一种挑战，因此，它使内部动机定向者的内部动机和操作成绩均保持不变。
伊恩（Earn，1982）曾利用洛特（Rotter，1966）的控制点测量方法来探讨与奖励有关的个人差异。他将被试分为内控组和外控组，预测并发现，如果以一种模糊的形式呈现奖励，使这种奖励的信息性和控制性特征不很清楚的话，这种奖励就会使内部控制点组的内部动机提高，使外部控制点组的内部动机下降。也许这是由于具有内部控制倾向的人往往将奖励解释为信息性的，而具有外部控制倾向的人则往往将奖励解释为控制性的。
6.竞赛中的信息性和控制性问题
许多运动活动都带有竞赛的特征。有些运动项目的竞赛是针对个人的内部标准进行的，也有些运动项目的竞赛则是与对手直接的面对面的交锋。在后一种形式中，比赛的目的似乎就是击败对手。
德西和莱恩（Deci & Ryan，1980）认为，将重点放在取胜本身，可能会使人觉得这是该活动的外部因素，会使人把比赛活动当作取胜的工具，而不是当作其本身就很有趣的事，这就可能引起内部动机的降低。另外，直接的竞争在某些情况下带有强烈的自我投入意义，而这种自我投入会降低内部动机。德西等人（Deci，Betley，Kahle，Abrams & Porac，1981）曾探讨过竞赛对内部动机的影响。在他们设计的一项研究中，被试或者与对手直接竞争，或者争取比对手更快地解决难题，或者仅仅是当着另一被试的面尽自己所能迅速解决难题。第一项条件代表着面对面的竞争，第二项条件代表着同某一优秀标准竞争。结果发现，在后继的自由选择活动期内，和对手面对面竞争的被试其内部动机下降，和某一优秀标准竞争的被试则没有表现出这种内部动机的下降。这种效应对女性表现得更为明显。温伯格和里根（Weinberg & Ragan，1979）也探讨过竞赛对内部动机的影响。他们让被试在两种竞赛条件和一种非竞赛条件下完成转盘追踪的任务，结果发现，在两种竞赛条件下，男性被试的内部动机得到加强，女性被试的内部动机没有改变，而在非竞赛条件下则未发现这样的效应。
体育教师、教练员、家长的定向对于儿童的内部动机有着重要影响。德西等人（Deci，Schwartz，Sheinman & Ryan，1981）对教师进行过一项研究，评估他们是倾向于“控制儿童”还是倾向于“支持儿童独立自主”。结果发现，在与儿童交互作用的过程中，倾向于高度控制方式的教师所带的学生，其内部动机和自尊程度都较低，而倾向于给学生提供更多自主机会的教师所带的学生，其内部动机和自尊程度都较高。那么，在体育活动中，应当在什么范围内利用外部压力、语言反馈或物质奖励来激发运动员？应当在什么程度上对学生或儿童强调竞赛的意义？答案部分地取决于人的目标和价值观。
作为职业教练员或运动队的各级管理者，如果唯一的目标是取胜，那么强烈的外部定向可能是达到该目标的必要且有效的途径。在竞争极其激烈的现代社会，没有取胜就意味着经济损失或可能的失业，所以控制性的、外部的定向是可以理解的，甚至是合乎情理的。竞技体育同其他高竞争、高压力的职业一样，不大关注运动员结束运动生涯之后的内部动机。因此，如果强调的重点只是达到最佳成绩或最佳结果而不考虑心理健康方面的问题，那么，也许可以这样说：“压力越大越好。”将运动员的自尊心、生活目标和比赛成绩挂钩，提供重奖或施加比赛压力，或者使用其他的外部手段也许的确具有激发动机的作用。
但是，如果不考虑竞技体育，我们认为，强调取胜的控制性方式对于体育教育活动和业余体育活动是不适宜的。在体育教育活动和业余体育活动中，主要目标应当是提高人们对体育活动本身的兴趣和认识，鼓励人们终生都积极参与健身活动，促进人的全面发展。体育教育应提高人们对运动技能的鉴赏力，同时还应满足所有参加者（不仅仅是获胜者）的心理需要。体育教育还应通过向人们提供自我决策和能力体现的机会和方式，来提高人们的自尊感和自信心。如果希望提高参加体育活动的内部动机，那么，外部压力、取胜定向和物质奖励往往起到相反作用。即便是职业的优秀运动员，也不应将争取获胜作为唯一的目标，他不应只是关注谁赢得胜利，他还应注意如何进行比赛，并希望其他人也能从体育活动中得到乐趣。只要坚持这种体育精神，就有可能使人们从体育运动中获得更多的乐趣，并使人们由于参与体育活动而生活得更加健康和幸福。
插图2-3 孩子们从事运动活动，就是为了享受运动活动本身的乐趣
综上所述，认知评价理论注重认知特征对于动机的直接作用，为运动动机的培养和激发提供了具有重要价值的理论依据，具有指导意义。该理论注重内部动机的积极作用，主张从内部激发动机，这一点符合辩证唯物主义的哲学观，是完全正确的。但是，该理论用对立的观点看待内部动机与外部动机的关系，忽视外部动机的作用，这一点应予以注意。
自我效能（self-efficacy）源于班杜拉（Bandura，1977）的社会认知理论，是社会心理学和动机心理学中的一个重要概念，指一个人对自己能否成功地完成一项任务所持的信心和期望，或者对自己成功地完成一项任务所具备的潜能的认识。班杜拉认为，自我效能判断关心的“不是某人具有什么技能，而是个体用其拥有的技能能够做什么”。许多证据显示，可以通过效能期望来预测行为。例如，迪克雷门特（DiClemente，1985）考察了一组想戒烟的人，他们发现，高自我效能者比低自我效能者更容易成功戒烟。
图2-2对效能信息（行为成就、替代经验、言语劝说、情绪唤醒）、效能期望、行为及思维模式三类因素之间的关系做了一个概括。是什么决定了人的自我效能呢？按照班杜拉的观点，这取决于以下4个因素：
第一，行为成就：效能期望主要取决于过去发生了什么；过去的成功导致较高的效能期望，过去的失败导致较低的效能期望。
第二，替代经验：观察他人的成败，可以对自我效能产生与自己的成败相似的影响（但作用小一些）。
第三，言语劝说：当你尊敬的人（如师长）强烈认为你有能力成功地对付某一情境时，可以提高自我效能。
第四，情绪唤醒：高水平的生理唤醒可导致人们经历焦虑与紧张，并降低自我效能感。
图2-2 效能信息（左）、效能期望（中）、行为以及思维模式（右）的相互关系
这4类信息来源决定了人的效能期望，并从人们所接受的挑战、进行的努力和坚持的时间中体现出来。自我效能影响着人的认知过程，如成功与失败的表象、目标定向、归因等，这些认知过程进而影响着人们的动机状态（Feltz，1988a）。
目前，研究自我效能的方法主要有两种，一种是通过实验者的控制操纵自我效能（Weinberg，Jackson，Gould & Yukelson，1981）。比如，可以让被试同另一作为主试合作者的“假被试”进行功率自行车的比赛，规定让某些被试始终以10秒钟领先以形成一个高自我效能组，让另一些被试始终以10秒钟落后以形成一个低自我效能组，再观察两组被试的后继行为表现。或者让不同被试观看内容不同的录像带，以形成不同的自我效能。另一种是通过问卷测定自我效能，再与被试的其他特征如运动成绩、坚持进行体育活动的时间等进行相关分析。比如，莱克曼等人（Ryckman，Robbins，Thornton & Cantrell，1982）曾编制了一个《身体自我效能量表》（ Physical Self-Efficacy Scale，PSE ）。该量表又分为两个分量表，一个是含10个条目的《主观身体能力分量表》（ Perceived Physical Ability，PPA ），比如，其中一个问题是“我的伸展性极好”；另一个是含12个条目的《身体性自我表现自信心分量表》（ Physical Self-Presentation Confidence，PSPC ），比如，其中一个问题是“因为我的姿势不好看，所以人们对我的印象不好”。要求被试在有6种选项的里科特式量表上作答。
体育运动领域中有关自我效能的实验室研究和现场研究主要围绕三个方面进行，即自我效能与运动成绩的关系、自我效能与体育活动动机的关系以及如何提高自我效能。
体育运动领域绝大多数自我效能的研究都是围绕自我效能与运动成绩的关系进行的。许多研究表明，自我效能越高，努力程度越高，运动成绩就越好。例如，威斯等人（Weiss，Wiese & Klint，1989）发现，省级水平的体操运动员，其自我效能水平同比赛成绩的相关为r=0.57。温伯格等人（Weinberg，Gould & Jackson，1979）在实验室实验中也得到了类似的结果，相关系数为r=0.68。在这一类研究中，自我效能大多能可靠地预测运动成绩，其相关系数一般均超过r=0.50。费尔茨（Feltz，1981）则发现，如果利用过去的运动成绩和自我效能一起预测运动成绩，其效果要比单独用自我效能预测运动成绩好。还有研究发现，如果被试在完成力量性任务之前，进行提高自我效能的认知准备，所取得的成绩就会比不进行认知准备的控制组或进行其他类型认知准备的实验组更好（Wilkes & Summers，1984）。
体育运动领域有关自我效能和运动成绩关系的研究所涉及的另一个问题是运动队集体的自我效能，它源自班杜拉（Bandura，1986）的集体自我效能概念。费尔茨和她的同事（Feltz，et al，1989）在这方面进行了许多研究。比如，她曾在一个有32场比赛的赛季中，以7个大学冰球队为被试，考察了个人自我效能与集体运动成绩之间的关系以及集体自我效能与集体运动成绩之间的关系。研究是这样进行的：在每次比赛前，被试都要完成一份关于自己在队中排名、集体自我效能和个人自我效能的问卷，比赛结束后，再对问卷结果与比赛成绩进行相关分析。结果发现，集体自我效能与集体运动成绩的相关仅比个人自我效能与集体运动成绩的相关稍高一点。更重要的发现是，运动员对于自己在队中排名的知觉可以比个人自我效能和集体自我效能更好地预测集体运动成绩。这一结果提示，运动员关于自己在队中排名的知觉可能是测量主观能力的更好方法，而集体自我效能可能较易受答题偏差的影响。
根据社会认知理论，自我效能应是促进动机的重要因素，自我效能高者，参与体育活动的动机也应较高，反之则低。这种预测得到了一些研究的支持（Bezjak & Lee，1990；Dzewaltowski，Noble & Shaw，1990）。比如，嘉西亚等人（Garcia & King，1991）对一组老年办公室的工作人员进行了一项研究，先对他们进行自我效能的初测，然后，将其分入三个不同的身体锻炼组和一个控制组进行为期一年的身体锻炼。结果发现，自我效能与身体锻炼的坚持性有可靠的中等程度的正相关（6个月时测得的相关为r=0.42，一年时测得的相关为r=0.44），自我效能高者，身体锻炼的坚持性也更好。
如果自我效能与运动成绩和运动动机均有正相关的关系，那么即便还不能确定这种关系就是因果关系，但至少存在这样一种可能，即通过提高自我效能来提高运动成绩和运动动机。有些研究表明，通过不同手段，如观看有助于提高自我效能的录像片（Leavitt，Young & Connelly，1989）、鼓励性的自我暗示（Weinberg & Jackson，1990）、表象（Feltz & Riessinger，1990），均可有效地提高自我效能。还有些研究表明，通过自我效能的提高，可以进而提高坚持进行肌肉耐力性活动的时间（Feltz & Riesinger，1990）。
更引人注意的是，哈罗威等人（Holloway，Beuter，Duda，1988）在一项研究中假设，体育运动情境中（力量练习）提高的自我效能，可以迁移到其他生活情境，提高人们生活的自信心。他们以27名青年妇女为被试，其中6名自愿参加了一项为期6周的力量练习，8名妇女为无运动活动的控制组，13名妇女为轻微活动的控制组。实验结果支持了他们的假设，实验组的被试不但提高了力量训练的自我效能和身体能力的信心，而且还提高了整个生活的自我效能和自信心。布罗笛（Brody，Hatfield，Spalding，1988）也发现，掌握一项高危险性的运动技能后，该项任务自我效能的提高，可以迁移到其他相似的高危险活动中去。
在大众体育领域，自我效能研究关注的主要问题是从事体育活动的动机问题。在竞技体育领域，自我效能研究关注的主要问题是自我效能与运动成绩的关系问题。尽管这些问题引起了国外体育运动心理学工作者的广泛兴趣，但国内的体育运动心理学研究较少涉及自我效能这一概念。就笔者所掌握的有限资料来看，我们尚缺乏这方面的专门研究。但是，在对运动员进行的心理咨询和心理训练中，许多体育运动心理学工作者都遇到了自我效能对运动成绩的影响问题。它往往同运动员的注意方向、情绪控制等共同影响着运动员的运动表现，应当引起足够的重视。
总的来说，体育运动领域有关自我效能的研究已经初步确定了自我效能与运动成绩和运动动机的正相关关系，因此，今后的研究有必要进一步探讨：它是否是稳定的个性特质，抑或可以随不同情境和不同任务而不断变化？通过认知训练，它在多大程度上是可以变化提高的？有哪些因素与自我效能有关？对这些问题的回答将有助于我们理解人的认知过程与体育运动之间的关系，并为心理选材、心理咨询和心理技能训练的实践工作提供理论依据。
目标定向理论（goal orientation theory）的研究主要集中在确定哪些心理因素和行为因素会影响人的主观能力，这种主观能力又如何影响人的后继行为及其效率。这类研究十分强调对目标问题的探讨，同时，也十分重视人们如何解释自己的能力，这种解释又如何影响后继的能力感。
在完成一项任务的过程中，如果强调的重点是任务本身，那么，人们对自己表现出的能力的知觉是以自己个人为参照系的，不同他人做比较。因此，可以预测，这种任务定向（task orientation）有助于培养和提高人的主观能力感（Elliott & Dweck，1988）。而自我定向（ego orientation）则不同，它考虑的主要是个人的能力水平。在这种情况下，人们对自己表现出的能力的知觉意味着对自己是否比别人强这个问题做出的评估。因此，可以预测，这种自我定向更有可能使人们产生能力不足之感（Duda，1992）。研究也的确表明，同自我定向相比，任务定向可更好地提高人们的能力感，而这种能力感对人们的运动成绩（Feltz，1988a）以及从事体育活动的持久性（Burton & Martins，1986；Roberts，Kleiber & Duda，1981）均有重要影响。
关于动机的社会认知理论认为，在体育运动中，目标定向可能是影响内部动机的重要因素。具体来说，可以预测，任务定向会激发对任务的直接兴趣，而自我定向则会导致内部动机的下降。比如，杜达和尼克尔斯（Duda & Nicholls，1989）曾以高中学生为被试进行了一项研究，方法是采用《体育活动任务定向和自我定向调查表》来确定在任务定向和自我定向以及满足感、枯燥感、兴趣感之间的相关，表2-1总结了这次调查的结果：任务定向与从事体育活动时的乐趣感有可靠的正相关，与枯燥感有负相关。
表2-1 任务定向、自我定向和乐趣感、兴趣感、枯燥感之间的相关
在另一项研究中，杜达等人（Duda & Nicholls，1989）让被试进行6分钟每次最大强度自行车功率计练习，然后，对被试提出一些问题。根据高任务定向/低自我定向的被试的报告，在练习过程中，被试体验到的主观努力水平（Rate of Perceived Exertion，RPE）更低，积极情绪更多。因此，杜达等人认为，体育教师、教练员以及其他体育管理人员应当尽力创造并维持一种积极气氛，帮助体育参加者建立一种高度的任务定向。
有一些实验室的研究也考察了任务定向和自我定向对体育活动中内部动机的影响。比如，威勒兰德等人（Vallerand，Gauvin & Halliwell，1986）报告，如果让男孩子们先从事一项竞争定向的活动而不是任务定向的活动，那么，在以后可自由支配的时间内，他们花在该项任务上的时间就更少。
从上述研究中，我们或许可以总结出一个初步的结论：在体育运动中，在目标定向和动机过程、成就行为、价值感之间，存在着交互影响的关系。
同认知评价理论一样，目标定向理论也极其重视人的认知过程对动机的重要作用，重视内部动机的维持与增强，可以说，它们没有实质性的不同。不同的只是，目标定向理论更强调人的目标定向对动机的影响。显然，它是主张任务定向的，希望体育活动的参加者通过这种目标定向来获得更多的乐趣，从而加强内部动机。这种通过体育活动的乐趣性提高人的生活质量，使人生活得更加健康和幸福的出发点，无疑是大众体育的基石。也许，这对儿童的体育教育和体育活动有更为重要的现实意义。
该理论更适合于大众体育。在竞技体育领域中，任务定向自然会有助于运动员能力感的提高和内部动机的维持，但又无法回避自我定向的问题，他们将不得不在同其他人的能力比较中生存。
在体育运动中如何培养和激发动机，是摆在体育教师、教练员、运动员和体育管理人员面前的重要问题。本节所讨论的培养和激发运动动机的各项方法和原则，大都是以上述三种动机理论为基础的。
满足运动员的需要，是有效地激发动机的关键。如果教学训练过程符合运动员正在寻求的情感体验，则这个过程本身就能起到激发动机的作用。
在体育运动领域中，尽管每个人都有自己的特殊需要，但根据马斯洛的需要层次理论，大多数人的需要可归为以下三类：接受刺激、追求乐趣的需要，从属于一个集体的需要，展示才能和自我价值的需要。
体育运动的魅力之一就是具有鲜明的挑战性和趣味性，并使身心集于一体。它是乐趣式的，但同时它也可能成为一项艰苦的劳动，从乐趣式的转变为工作式的。如果教学安排与训练安排枯燥无味，过多剥夺了运动员的自由或者对运动员提出了过高的要求，那么它就剥夺了运动员训练的乐趣，导致运动动机的下降。有的教练员发现，有些运动员在训练课上无精打采，但当训练结束之后，他们常自动留下来按自己的兴趣再玩一会儿。这一事例说明，教练员的训练课很可能存在问题，它未能很好地满足运动员追求乐趣的需要。教练员应该分析一下自己，是不是总爱品头论足，说消极话；工作是否杂乱无章；是否总爱命令人，非常蛮横；是否没完没了地讲授，未给运动员提供充分的机会；训练方式是否千篇一律，等等。这些都是破坏运动员兴趣的重要原因。体育教师和教练员只有设法使单调无味的训练富于趣味性，满足运动员追求乐趣的需要，才能更有效地激发运动动机。为满足运动员追求乐趣的需要，应在教学训练中注意以下几点：
第一，使运动员的能力适合练习的难度。如果一个人总是失败，那他就决不会觉得这项运动有趣。因此，应该有意识地促成运动员成功的体验。
第二，使训练方法和手段多样化。这一点很重要，有的运动员报告，他的教练常使运动员笑着累倒在操场上，这样的教练大多是优秀的教练。
第三，让所有人都积极参与。如果某些人在别人积极参与时感到无事可做，他们就会感到厌烦。
第四，在练习中根据运动员的特点分派任务，使他们有机会在完成任务的过程中享受乐趣。
第五，允许运动员在训练中有更多的自主权（这一点将在后面进行分析）。
可能所有的运动员都有归属的需要（need for affiliation）（即从属于一个集体的需要）。甚至有少数人，他们参加体育运动就是因为希望能成为运动集体中的一员，他们需要归属于一个能为自己增添色彩的集体。归属于他人、为他人所接受就是这些人的主要动机，他们的主要目标就是满足这种需要，而不是去赢得荣誉。他们常常很乐意地当一名替补队员，只要偶尔出场比赛就足够了。对于这种人来说，不惜一切代价来争取最佳表现或取胜并无多大意义。当然，如果取胜是集体的一个目标，他们也会为之努力的，因为他们迫切希望成为集体的一部分，迫切希望被教练员和集体所接受。
插图2-4 集体的名称给运动员带来归属感、光荣感、责任感甚至神圣感
体育教师和教练员可以利用集体成员的资格作为一种颇具诱惑力的奖励，以激励这类运动员为优良成绩去努力拼搏，也可以用集体的行为规范、集体的目标、集体的荣誉感来激发他们的成就动机。
感到自己有价值（能力与成功）的需要是体育运动中最普遍最强烈的需要。这种需要的特点是由运动员归因的特点决定的（我们将在第五章详细讨论归因问题）。可以根据归因的特点将运动员分为两类：成功定向的运动员（success oriented athlete）和失败定向的运动员（failure oriented athlete）。归因（attribution）时具有更多积极特征的运动员称为成功定向的运动员；归因时具有更多消极特征的运动员称为失败定向的运动员。他们各自的特点如表2-2所示。无论对于哪类运动员，自我价值感（perception of self value）也许都是他们最为珍惜和悉心保护的精神财产。展示自己的才能并使他人承认自己的价值，或者不必得到他人的尊重而只需自认为有价值、有能力，都可以满足这种需要。体育运动领域的各种任务时时都在向人的能力提出挑战，作为教练员，必须尽可能去保护运动员，不要使他们失去自我价值感。
插图2-5 体育运动的魅力在于，运动员将自己的心理自我和身体自我以完美结合的形式展现在同类面前
表2-2 成功定向与失败定向运动员的特征
对于失败定向的运动员，体育教师和教练员应帮助他们重新确定目标，并尽可能设法通过成功的体验来满足他们表现才能与自我价值的需要，引导他们积极改善归因的控制点，这样才能有效地培养和激发他们的内部动机。例如，对于屡受挫折、自尊心受到极大伤害的运动员，应帮助他们重新确定切实可行的目标，引导他们将成功归因于能力（成功定向），并积极为其创设经努力而成功的训练环境，提高其自我价值感，保护其自尊心。
动机既可以从内部被激发，也可以从外部被激发。强化（reinforcement）是指出现可接受的行为时，或者给予奖励，或者撤除消极刺激的过程。正确的强化，是主要从外部激发动机的方法。如果运用得当，强化不仅可以激发外部动机，也有利于内部动机的培养。如果运用不当，强化则可能既破坏内部动机，又破坏外部动机。强化可分为两种：
第一，积极强化（positive reinforcement）：出现特定的行为时就给予奖励。例如，教练员的微笑、表扬、注意等精神奖励，以及奖杯、证书等物质奖励。
第二，消极强化（negative reinforcement）：通过撤除消极的结果来鼓励特定行为。例如，足球教学比赛的负方应按惯例在赛后罚跑2000米，但由于负方队员表现出色，教练员决定免跑，这就是消极强化。
一般来说，强化的方法优于惩罚的方法，因为它比惩罚更能鼓励正确的行为。但适当的惩罚也是必要的，因为它有利于减少错误行为反复出现的可能性。
进行强化时应注意以下原则：
第一，明确规定应获奖励的行为、奖励的条件以及奖励的标准。例如，在篮球教学比赛中规定，谁如果在全场比赛中抢到规定数量的篮板球，则下次训练课就可以自选准备活动或带领全队做准备活动。
第二，最好对达到标准的良好表现进行没有规律的强化（奖励）。
第三，鼓励运动员间的相互强化。
第四，奖励不能过量，不能让运动员感到教练员正在企图控制他们的行为。
第五，应使运动员懂得，奖励不是最终目的，它只是能力、努力和自我价值的标志，这有利于加强内部动机。
下面是一个强化运用不当而损坏动机的例子。父亲对孩子说：“儿子，如果你每天坚持练2小时的足球，我可以每天给你5角钱。”过了一段时间，孩子对父亲说：“爸爸，我不要你的钱，也不练足球了。”可见，强化如果不能带来运动员能力如何的信息，就起不到激发动机的作用。
缺乏性需要比丰富性需要更容易得到满足，一旦这种需要得到满足，它就不再成为人争取达到的目标，因而也就失去了动机作用。从这个意义上说，培养和激发内部动机比外部动机更重要。
有三种直接的方法可用来影响运动员的动机：依从方法、认同方法和内化方法。体育教师和教练员可以因人而异地选择一种方法，也可以因时而异或因地而异地结合交替采用这三种方法。
依从方法（compliance method）指利用外部奖励和惩罚的作用来激发运动动机的方法。例如，教练员对运动员说“如果你今天赢了，那我们星期一就不练了”，或者“你要是再不听，就暂停你的伙食费”。这就是通过依从法来激发动机。该方法是激发动机的有效手段，特别是对于那些没有建立起良好的行为习惯、自我观念很淡薄的运动员来说，尤其重要。
认同方法（identification method）指利用教练员与运动员之间的关系来激发运动动机的方法。它是依从法的隐蔽形式。例如，教练员说：“如果你关心全队，为全队尽力，那你也是在为我做这件事，帮了我的忙。”这就是通过认同法来激发动机。这种方法实际上是依从方法的隐蔽形式，这句话的潜台词是：“如果你按照我的要求做，你就会得到奖励；如果你不这样做，就会受到惩罚。”要成功地利用认同法来激发运动动机，教练员就必须与运动员保持良好关系，使运动员觉得自己应该照教练员的要求去做。应当看到，过分依赖惩罚和消极强化的教练员容易同运动员产生隔阂，运动员服从教练只是因为怕受罚。
内化方法（internalization method）指通过启发信念和价值观来激发内部动机的方法。例如，教练员赛前对运动员说：“高军，为了准备这次比赛，你的确练得很努力。你应当对准备工作感到满意，我相信你肯定能充分发挥出自己的水平。我想，你一定知道，无论比赛结果如何，我都会为你感到骄傲。”这就是教练员通过内化法来激发动机的典型例子。
使用上述三种直接方法时，应注意以下一些问题：
第一，在技能发展的初级阶段，依从方法与认同方法最有效，因为该阶段运动员尚不成熟。
第二，随着年龄的增长和心理的成熟，内化方法会起作用，也最适宜。
第三，对于那些十分习惯于依从法而不适应、不接受内化法的运动员，激发其动机的方法取决于目标：如果首要目标是取胜，则应充分依靠和运用依从法和认同法，因为它更省时、更容易，也很有效。如果首要目标是帮助运动员成熟和发展，特别是要使他们在心理上不断成熟和发展，从而建立积极的自我意识和完整的价值观念，则应先利用依从法和认同法帮助运动员建立起正确的价值和信仰体系（接受内化法），然后才可能用内化法激发和培养其运动动机。
第四，运动员归因的控制点（locus of control）不同，激发其运动动机的直接方法也不同：对于内控归因的运动员，更适合使用内化的方法。对于外控归因的运动员，更适合使用依从和认同的方法。
改变教学与训练的环境是培养与激发运动动机的间接方法。这个环境包括物质环境和心理环境。例如，变换练习场地，改善练习设备条件等，这是改变练习的物质环境。又如，在某些人不在场的情况下组织练习，取消消极评语，改变运动员的分组，改变传统的练习方法，等等，都是改变练习的心理环境。体育教师和教练员应当精心安排每一次训练和比赛，使之具有趣味性和启发性，以满足运动员接受刺激、追求乐趣的需要，进而培养和激发内部动机。
许多研究表明，给人以控制自己生活的权利，可以加强动机，提高成就，促进责任感和自我价值感的发展。这一点对于培养和激发运动动机尤为重要。
在体育运动领域中，毫无疑问，教练员对于训练和比赛所作的安排往往是比较适合于运动员发展的。但也应看到，最了解运动员状况的，莫过于运动员自己。一旦运动员学会了如何自己设置训练计划，掌握了作出正确决策的方法，他们可能会设计出更好的计划，可能会有更强烈的责任心去执行自己亲手制订的计划。
中国古代有句名言：“授人以鱼，则供一餐之需；授人以渔，则其终身受益。”有许多教练员不给运动员提供自己选择的机会，训练方案一概由教练员包揽，运动员对此没有任何发言权，他们只是按计划训练，成为执行计划的机器。其实，这种做法不利于运动员主观能动性的发挥，很可能挫伤运动动机。试想，如果弗斯伯里（Fosbury）仅仅按照教练告诉他的方法练跳高，就不会产生背越式跳高；如果王贞治仅仅追求“标准的”挥棒姿势，他就不可能成为棒球本垒打之王。
体育教师和教练员应根据运动员的能力和水平，在有组织的范围内下放权力，培养运动员的责任心、自觉性以及在有限的条件下作出正确决策的能力。这样做不仅能培养和激发内部动机，而且会使运动员在将来的生活和工作中受益。
在下放自主权的过程中应注意以下问题：
第一，根据运动员的能力和水平，有选择地下放自主权。
第二，放权后耐心帮助运动员进行决策，不要急于求成，过分指导。体育教师和教练员应花些时间同运动员一起讨论决策的方法和决策中应注意的问题，并让他们了解自己过去曾作出的一些决策的原因。同时，应允许运动员在决策中出错，出错时要帮助他们从中汲取教训，待运动员对他们的责任习惯后，错误自然会减少。不适当的过分指导，往往会损害运动动机，因为这样做实际上剥夺了运动员学习自我调整、自己作出决策的机会，而且运动员也很难一次改正过多的错误。
第三，体育教师和教练员应具有移情心。移情心是一种理解运动员感情和态度的能力，一种会站在运动员的角度来观察思考问题的能力。这种能力会在师生关系之间创造一种信任感。体育教师和教练员应充分理解运动员所面临的困难。
由于运动员之间在家庭背景、个性特征、需要、归因特点、文化程度等方面存在差异，因此在培养和激发运动动机的过程中应充分考虑这些差异，做到因材施教。在体育运动领域中激发动机，没有同时适合所有人、所有情况的方法。体育教师和教练员应该从实际出发，因人制宜，创造性地运用各种方法以取得良好的效果。如果一味教条式地生搬硬套，就会适得其反。例如，有些运动员可能会把教练员的惩罚看成是一种奖励，也有人可能把奖励看成是一种惩罚。比如，在你大声训斥某人时，他却觉得自己成功地引起了你对他的注意；对于性格特别腼腆的运动员，你让他带领全队做准备活动以示奖励，他却可能将此事看成一种惩罚。这些都是强化运用不当的表现。
1.动机是推动一个人进行活动的心理动因或内部动力。它能引起并维持人的活动，将该活动导向一定目标，以满足个体的需要、愿望或理想。
2.动机的基本作用有三个，即始发作用、指向或选择作用以及强化作用。引起动机的基本条件是内部需要和外部环境。
3.驱力指驱使有机体进入活动，与身体的生理需要相联系的内部激起状态。诱因指引起个体动机、并能满足个体需求的外在刺激，动机就是驱力和诱因两种作用相结合的产物。
4.常见的动机分类有生物性动机和社会性动机、直接动机和间接动机、缺乏性动机和丰富性动机、外部动机和内部动机等。
5.以饥、渴、性等生物性需要为基础的动机称为生物性动机；以成就、交往等社会性需要为基础的动机称为社会性动机。
6.以直接兴趣为基础并指向活动过程本身的动机称为直接动机；以间接兴趣为基础并指向活动的结果的动机称为间接动机。
7.以排除缺乏和破坏、避免威胁、逃避危险等需要为特征，以缩减张力为目的的动机，称为缺乏性动机；以经验享乐、获得满足、理解和发现、寻找新奇、有所成就和有所创造等欲望为特征，以提高张力为目的的动机，称为丰富性动机。
8.来源于客观外部原因的动机称为外部动机；来源于主观内部原因的动机称为内部动机。
9.认知评价理论认为，内部动机以人的能力需要和自我决策需要为基础，任何影响能力感和自我决策感的事件都可影响人的内部动机。每一事件均具有两种功能，即与自我决策感相关的控制功能和与能力感相关的信息功能；外部奖励如果能够提高自我决策感和能力感，则会加强内部动机；外部奖励如果降低自我决策感和能力感，则会损害内部动机。
10.自我效能指一个人对自己能否成功地完成一项任务所持的信心和期望，对自己成功地完成一项任务所具备的潜能的认识。自我效能理论对效能信息（行为成就、替代经验、言语劝说、情绪唤醒）、效能期望、行为及思维模式三类因素之间的关系做了概括。该理论认为效能信息决定着效能期望，效能期望进而影响着人的行为模式和思维模式。自我效能可以从人们所接受的挑战、进行的努力和坚持的时间中体现出来，并影响着人的认知过程，如成功与失败的表象、目标定向、归因等等，这些认知过程进而影响着人们的动机状态。
11.目标定向理论认为，目标定向是影响内部动机的重要因素。指向活动本身并以自身进步为参照的任务定向可以激发对任务的直接兴趣，而指向将自己同他人进行能力比较的自我定向则会导致内部动机的下降。
12.目前，动机领域研究的趋势是对影响动机的两种认知过程的高度重视，即对人的自我观念（如能力感、控制感）和目标价值观念的高度重视。
13.在运动动机的培养和激发的过程中，应注意以下6项原则：满足运动员的各种需要；正确运用强化手段；因人因时因地而异，直接激发动机；经常改变教学与训练的环境，保持训练和比赛的趣味性和启发性，间接激发动机；给予运动员更多的自主权，培养运动员的责任心；因材施教，区别对待。
动机，需要，驱力，诱因，生物性动机，社会性动机，直接动机，间接动机，缺乏性动机，丰富性动机，外部动机，内部动机，认知评价理论，控制功能，信息功能，控制性事件，信息性事件，自我效能，自我效能理论，目标定向理论，任务定向，自我定向，归属的需要，成功定向的运动员，失败定向的运动员，强化，积极强化，消极强化，依从方法，认同方法，内化方法
1.动机问题为什么如此重要？
2.向运动员发放奖金，会产生哪些正面影响和负面影响？
3.如何控制向运动员发放奖金时可能产生的负面影响？
4.认知评价理论、自我效能理论和目标定向理论有哪些共同点？
5.哪些运动动机属于缺乏性动机，哪些运动动机属于丰富性动机？
6.如何长时间地维持运动活动的动机？
7.竞技运动和大众健身两个领域中的动机问题有什么差异？
8.如何测量运动活动的动机水平？
1.克雷奇（1981）：心理学纲要（下册）。北京：文化教育出版社，357—386页。
2.张述祖、沈德立（1987）：基础心理学。北京：教育科学出版社，190—201页。
3.章志光主编（1984）：心理学。北京：人民教育出版社，56—81页。
以上三本著作为普通心理学著作，均以专章简要介绍了动机的基本概念、功能、分类和理论，可作为了解动机基础知识的参考读物。
4.霍斯顿（孟继群、侯积良等译，1990）：动机心理学。沈阳：辽宁人民出版社。该书为动机心理学专著，详尽介绍了动机的概念、功能、分类和理论，讨论了相关领域的研究成果。
5.马腾斯（王惠民、任未多、李京诚、张力为编译，1992）：心理技能训练指南。北京：人民体育出版社，25—66页。该书为美国教练员岗位培训教材，有专章介绍如何理解和如何培养运动动机，内容通俗易懂。