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插图5-1 寻求对行为原因的解释是人们的一种自发倾向（德国门将卡恩）
对事物因果关系的探讨是科学家的天职，天文学家要了解地球为什么会围绕太阳旋转，医学专家要探讨癌症的发病原因，生物力学专家要分析为什么李宁的体操动作不但完美和谐，而且成功率极高。同时，对事物因果关系的探讨也是日常生活中的一种自然心理倾向，人们总是在为自己的行为寻找合理的解释。学生没有通过地理课考试，会考虑问题出在哪里，是考试题目太难，老师授课枯燥无味，还是自己努力不够？探险家不顾危险，只身到非洲原始森林，长期与野兽周旋，回到文明社会后，在新闻发布会上要说明：这是为了生态学研究，是一种个人爱好，还是要向世人证明自己的能力？运动员在奥运会上取得了金牌，也要对自己、对他人作一番解释：把成功归于集体配合，个人拼搏，教练水平，还是运气？总之，归因是这样的普遍、平常，乃至人们并不将它看做是特殊的心理现象。但实际上，对一个行为结果所进行的自我归因或他人归因对人的后续行为会产生重要影响，正是这一点，引起了心理学家特别是社会心理学家的高度重视。
归因问题的提出始于20世纪40年代，后来成为社会心理学的一个十分活跃的研究领域（时蓉华，1989；姒刚彦，1990）。它讨论的重点是个人如何对周围事物以及行为结果进行解释，这种解释又如何影响人的情绪与行为。在体育教学与运动训练中，人们对学习成绩和运动成绩的正确归因，是激励自己积极主动地学习、训练并不断进步的重要条件。体育教师和教练员也可利用正确归因的引导，提高学习、训练的效率和质量。体育教师和教练员要想更有效地管理学生和运动员，就必须了解他们如何解释运动场上发生在他们身边的事情，了解归因的类型和意义，了解归因对运动员的心理状态和未来成绩所产生的重要影响。本章将介绍社会心理学关于归因的几种重要理论，分析归因问题在训练竞赛领域的特殊意义以及它同动机问题的联系，讨论归因的主要维度以及归因问题的研究成果，最后，还将介绍训练比赛中利用归因原理引导学生和运动员的具体方法。
归因（attribution）是指人们对自己或他人的行为进行分析、判断和指出其性质或推论其原因的过程。这一过程遍及人们社会生活的各个领域，是人们自然而然、随时随地进行的一种心理活动。比如，中国田径运动的“马家军”突然以不可战胜的雄姿出现在世界体坛，立刻引起国内外体育界的关注，人们都在议论其成功的秘诀。一个运动员不能准时参加训练，他自己和他人也要解释或询问其原因。特别是比赛结束之后，教练员、运动员进行比赛总结时重点也都放在对成败原因的分析上。当然，归因也是体育记者、体育观众们所津津乐道的话题。对于这样一个普遍的心理现象，许多社会心理学家进行了认真的研究，并提出了多种不同的归因理论。
海德（Heider，1958）是最早研究归因理论的心理学家。他十分关心现象的因果关系，认为，人们需要控制周围的环境，预见他人的行为，只有这样才能更好地在复杂多变的社会中生活。因此，每个人都会致力于寻找人们行为的因果性解释。海德把这种普遍现象称为“朴素心理学”。朴素心理学认为，为了预见他人行为并有效地控制环境，关键问题在于对他人的行为或事件做出原因分析。
海德认为（Heider，1958），我们都相信一个人的行为必有原因，其原因或者决定于外界环境，或者决定于主观条件。如果判断个体行为的根本原因是来自外界力量，如个体的周围环境、与个体相互作用的其他人对个体行为的强制作用、外部奖励或惩罚、运气、任务的难易等，我们就把这种归因称为情境归因；如果判断个体行为的根本原因是个体本身的特点，如人格、品质、动机、情绪、心境、态度、能力、努力以及其他一些个体所具备的特点等，我们就把这种归因称为个人倾向归因。
时蓉华指出（时蓉华，1989），海德归因理论的核心在于：只有首先搞清楚行为的根本原因是内在的还是外在的，然后才能有效地控制个体的行为。
维纳等人（Weiner et al.，1971）认为，在分析他人行为的因果关系时，原因的稳定与不稳定是第二个重要问题。人们对成功与失败的解释有以下4个方面：能力高低、任务难易、努力大小和幸运与否。这4个方面构成了两个维度：内外控和稳定性（Anshell，1990），这就是最初的归因模型（attribution model）（表5-1）。
表5-1 成功行为决定因素的分类
维纳（Weiner，1981）的研究表明，人们把成功或失败归于何种因素，对情绪体验和今后工作的积极性有重要影响（表5-2）。他认为，能力、努力、运气和任务难度是个体分析工作成败的主要因素。一般来说，追求成功的人把成功归因于自己能力强，而把失败归因于自己不努力，认为只要自己努力，总会成功。相反，避免失败的人往往把成功归于运气好、任务容易等外部因素，而把失败归于自己无能。由于避免失败的人把成功与否归结为自己无法控制的外部因素，因此认为再次成功把握不大，这种人往往采取退让姿态。追求成功的人把成功与否归结为自己是否努力，这种人往往在下一次选择任务时，仍能选择有相当难度的任务，相信通过努力能够成功。因此，归因理论推崇自我努力，强调努力会给人带来一种兴奋感和自豪感，不努力会产生一种内疚感。
表5-2 归因与情绪体验和工作积极性的关系
时蓉华指出（时蓉华，1989），大量实验证明，个体对学习成功的归因变化是有规律的。一般来说，幼儿和小学生看重努力的作用。但当学生进入初中时，努力的价值逐渐贬值，他们会越来越感到努力会表明自己能力低下。这种感觉与年俱增，到了大学阶段，人们就把能力看做是最能体现个人价值的关键了。
琼斯和戴维斯（Jones & Davis，1965）的归因理论也被称为对应推论说（corre-spond inferring theory）。这是一种利用可观察到的行为判断被观察者潜在特质、信念和态度的理论。当人们认为一个人的行为与其特有的内在属性（动机、品质、态度、能力等）相一致时，就是在进行对应推论。比如，看到某人好承诺却经常违背诺言，如果我们断定这是由他不诚实的品性所导致的，我们所作的归因就是对应推论。当然，推论恰当与否决定于事实上行为者的内在属性与其行为相互一致的程度。
琼斯和戴维斯还揭示了对应推论的程序，即首先判定行为者的动机，然后由此推定行为者的品性。他们认为，当他人有某种行为时，行为的观察者就要判定这种行为是不是他人有意做出的，以及这种行为所产生的效果中哪些是行为者所希求的。如果某种行为后果只是行为者无意造成的，就不能根据它来判断行为者的品性。
琼斯和戴维斯还提出可能影响对应推论的因素。第一个重要的因素是行为的合意程度。社会合意程度很高的行为符合社会规范，是大多数人都会采取的行为。如果行为者采取的是社会合意行为，人们就无法从中推论其品性。相反，一般人所不愿干的事，而某人却偏离社会规范干了此事，人们就会很有信心地推断说该行为反映了这个人的独特个性。第二个因素是行为的自由选择性。如果观察到的某种行为是行为者自由选择的结果，通过这种行为和未采取的行为的比较，人们就会假定该行为能够反映行为者的意图，据此就可以推论其品性。另一方面，如果观察者认为是外在力量迫使行为者这样去做，就会以外力的作用来解释他的行为。因此，当行为者的选择自由没有受到限制时，观察者就更可能进行对应推论。
凯利认为（Kelley，1973）人们行为的原因十分复杂，有时仅凭一次观察难以推断他人行为的原因。因此，必须在类似的情境中作多次观察，根据多种线索作出个人或是情境的归因。人们要横跨三种不同的范围来检验因果关系，即客观刺激物（存在）、行为者（人）和所处情境（时间和形态）。因为这个理论涉及上述三个独立的方面，故称为三维归因理论（three dimension attribution theory）。
凯利的三维归因理论将外界信息分成三种不同的信息资料：
一是区别性资料，即他人行为是否特殊。如体育老师发现所教的某学生体操成绩很差，那么在分析原因时，首先看该学生其他体育课程学习成绩如何，如果田径、游泳、球类等课程成绩均好，则其体操成绩差是特殊的。
二是一致性资料，即分析他人行为表现是否与其他人一致。如上例中，若其他人体操成绩也很差，说明体操成绩差具有一致性。
三是一贯性资料，即分析他人特殊行为的发生是一贯的还是偶然的。如分析上例中的学生体操成绩差是历来如此还是最近突然下降，如果是前者，则肯定其体操成绩确实差。
对他人行为进行归因时，根据三个不同的范围，沿着上述三个方面的线索，我们就可以进行正确归因。
仍以上例分析：如果区别性低，说明该学生学习所有运动技能都很差，不仅是体操成绩差；一致性低，说明该学生的体操成绩差而其他同学则不差；一贯性高，说明该学生体操成绩一直很差。综合这些资料，可以认为这是该学生自己的原因。
如果区别性高，说明该学生学习其他运动技能都很好，只有体操成绩不好；一致性高，说明不仅是该学生体操成绩差，其他学生体操成绩也不好；一贯性高，说明该学生体操成绩总是很差。综合这些资料，可以认为原因是体操教师没有教好。
如果区别性高，即该学生学习其他运动技能都很好，只有体操成绩不好；一致性低，即其他学生体操成绩都较好，该学生却不好；一贯性低，即该学生过去体操成绩一直不错。综合这些资料，可以归因为当时的情境或条件。
基本归因偏差（fundamental attribution error）主要是就观察者而言的。观察者倾向于把行为者本身看做是其行为的原因，而忽视了外在因素可能产生的影响。例如，一个学生两次迟到，教师容易认为这个学生懒散，而没有注意到该学生必须为家中病重的母亲买药。发生这种错误的原因在于：第一，我们有这样一种社会规范，即人们应该对自己行为的后果负责，故容易重视内在因素的作用而轻视外在因素的作用；第二，在一种环境中，行为者比环境中的其他因素更为突出，使得人们容易只注意行为者，而忽视了背景因素和社会关系。
同观察者的倾向相比，行为者容易过高估计外在因素对于自己行为的作用。也就是说，行为者对自己的行为倾向易作外在归因，而观察者对他人的行为倾向易作内在归因。斯奈德（引自时蓉华，1989）曾进行过一项实验，考察人们如何解释自己的成功与失败。他请一些被试赛跑，另请一些被试观看赛跑。赛跑结束后，请参加赛跑的人解释自己成败的原因。结果表明，胜利者把自己的成功归因于内在因素，例如技术和努力，失败者则把自己的失败归因于外在因素，例如运气不好。旁观者的解释却又大不相同，他们认为胜利者的取胜是由于运气好和其他外在因素，而失败者却是败于技术不高，努力不够。
观察者和行为者这种分歧的原因是，第一，两者的着眼点不同：观察者通常把注意力放在行为者身上，而行为者则可能更注意外在因素对自己行为的影响；第二，两者可资利用的信息不同：观察者通常很少掌握行为者个人史方面的信息，只注意他此时此地的行为表现，而行为者则不仅仅是看到当时的情况，而且对自己过去的行为也非常了解。
凯利曾假定人们在归因时同样重视区别性、一致性和一贯性信息。但事实上，一致性信息所受到的重视程度特别低。人们往往只注意行为者本人的种种表现，却不大注意行为者周围的其他人如何行动。造成这种现象的原因是：第一，人们习惯于注重具体的、生动的、独一无二的事情，而忽视抽象的、空洞的和统计类型的信息；第二，人们可能觉得直接信息比非直接信息更加可靠，而一致性信息涉及到行为者周围的其他人，这方面的材料相对分散，无法凭观察者自己来一一获取；第三，行为者周围的其他人与行为者本人相比，处于较不突出的位置，往往只构成观察的背景，因而受到忽视。
人们总是愿意获得成功，这种倾向也可能导致归因的自我服务偏差（self serving bias）。如果人们把成功看做是加强自我权威或保护自尊心的手段，就会对自己的失败行为作歪曲的解释。人们往往把成功的原因归于自己的内在因素，如能力、努力或品格等。与此相反，对于自己的败绩往往从外在环境中寻找原因，为自己开脱。这种自我服务偏差在行为者确信自己的行为原因无人确知的情况下最容易发生。
另一方面，为了解释自己的失败，行为者还可能出现另一种自我服务偏差，即自我贬损。在这种情况下，行为者用各种消极的办法如酒精、药物等来逃避个人的责任。自我贬损可以使失败者不必面对自己缺乏某种优良特质的难题，避免因个人的真实能力被发现而陷入难堪。
和归因问题有关的研究绝大部分集中在控制点问题上。在日常生活中，人们总是有意识或无意识地相信某些因素控制着他们的生活，这些因素便是他们的控制点。它们可能是外部的，也可能是内部的。对于成就高的人来说，其控制点往往是内部的（Christopher，1989）。
内部控制点的含义是，强烈倾向于将人生中各种积极或消极事件看做是自己个人行为的结果，因此，这些事件是处于人的主动控制之下。外部控制点的含义是，强烈倾向于将人生中各种积极或消极事件看做与自己个人的行为无关，因此，这些事件是个人无法控制的（Lefcourt，1966）。高内部控制点的运动员倾向于认为他们的运动成绩取决于他们自己能够控制的那些因素，如努力程度、技能水平、注意范围等。与此相反，高外部控制点的运动员倾向于认为裁判、对手、观众等他们自己无法控制的一些因素对他们的运动成绩有更大的影响。
运动员在训练和比赛中，一方面要将注意力放在控制和把握那些可控因素上，比如技术战术、思维方式、期望、注意的范围和方向、唤醒水平、对失误的反应等；另一方面，要能够有效地应付那些不可控的因素，如天气、裁判、对手、场地、比赛时间等。在受到干扰的情况下，运动员要能够迅速重新将注意转向可控因素。比如，运动员无法控制裁判，无法改变已经作出的错判、误判，但他们可以控制自己对错判、误判的反应，可以控制他们其后的技术和战术。成功的运动员能够鉴别出哪些因素是可控因素，哪些因素是不可控因素，并不断发展和完善自己的控制能力，以使自己能有比较稳定的比赛表现。而且，他们也往往有自己的一套有效排除干扰的特殊方法（张力为，1993）。
关于控制点的理论，洛特（Rotter，1954）曾指出，人们的行为受两种因素影响：一是期望，人们期望自己的行为会导致特定的强化物出现；二是评价，人们对奖励和强化的价值有一评判。比如，如果一个运动员认为他的努力可使他达到目标，且这一目标是有价值的，他就会继续参加训练。奖励可能来源于内部，也可能来源于外部。
影响和反映控制点的一个重要因素是强化的价值。如果各种强化发生的概率相等，那么是希望得到哪种强化呢？这就涉及人们对于不同强化的价值评判。人们有着自己的偏好等级，这种价值趋向会同期望产生交互作用。比如，假如一个运动员认为艰苦的训练（内部控制）会使他实现一生的梦想——入选奥林匹克代表队（高价值），他就会坚持训练。但如果他认为奥林匹克代表队的选拔为一些利欲熏心、不主持公道的人所控制（外部控制），或他认为是否入选奥林匹克代表队并不是什么了不起的事（低价值），他就可能中断训练。
体育运动领域有关控制点问题的研究主要在信息加工、焦虑唤醒、领导策略、性别差异、运动成绩等5个方面进行。
关于控制点和信息加工之间关系的研究发现，内控者（internals）和外控者（externals）之间有一些明显差异。内控者能更有效地将自己的注意集中在活动任务本身的特点上（Pines，1973；Pines & Julian，1972），能进行更多的自我调节（Julian. Lichtman & Ryckman，1968），并表现出更高的处理问题的技能（Christopher，1989）。而外控者则更倾向于遵守社会规范和准则（Pines，1973；Pines & Julian，1972），在赛前赛中更容易从外部来源获得信息，更关注外部的、可控性较小的因素（Julian，Lichtman & Rychkman，1968；Lefcourt，1966；Pines，1973）。他们似乎需要更多的社会强化，更重视外部因素的重要性，因而也就更容易受到他人期望、消极强化和外界干扰的影响（Christopher，1989）。但也有人认为（Anshell，1990），外控型的运动员通常不感到应对自己的行为负责，当教练员对他们的成绩做出评价时，他们所受到的影响也较小。
对于极端的内控者来说，他们常常对失败有一种强烈的个人责任感，同时，又认为自己无法控制外部因素的作用，因此，在比赛前，他们可能会体验到较高的焦虑。有时，他们会对控制的含义产生一种错误的、不合理的认识，希望能对世界有一种最终的控制，然而这是不可能的。但另一方面，内控者往往比外控者能更为现实地处理成功与失败的问题，对自己努力的功效也更有信心。这种信念给内控者提供了一种进行自我调节的坚实基础，而这种自我调节可以导致赛前焦虑水平的降低（Phares，1976）。
研究还发现（Watson，1967），高焦虑与外控点之间有可靠的相关，实际的或主观上的缺乏控制会导致焦虑。和外控者相比，内控者有更多的解决问题的策略，能更好地控制自己的不愉快心情，能更从容地对待成功与失败（Manuck et al，1975；Lef-court，1966）。这可能是由于他们勇于接受自己的情感和行为产生的结果，勇于承担责任。
在这方面，内控者更倾向于努力控制和操纵外界环境，更善于进行自我导向和自我调节（Lefcourt et al，1969；Phares，1968；Seeman et al，1962），更少依赖于外部强化。外控者则相信，按照别人的要求去做并满足别人的期望，是控制强化和奖励的最好方法。因此，外控者往往对于来自体育教师、教练员和体育行政领导的社会强化和外部奖励有更强烈的需要。
尽管关于控制点的性别差异的研究并不太多，但研究结果显示，一般来说，女性比男性更倾向于外控（Anshel，1990）。霍娜的研究表明（Horner，1968）：第一，和男性相比，女性在竞争环境中取得成功后，感到不愉快的可能性更大，因为这种成功与女性行为的社会期待不一致；第二，避免成功的动机在女性中是互有差异的；第三，避免成功的动机在与对手直接竞争的情境中表现得更为突出，而在同某一标准竞争（不是直接与对手竞争）的情境中则表现得不是那么突出。因此，她认为，“对成功的恐惧”是女性的一种个性特征，影响着她们的成功与失败。在对100多项研究进行回顾之后，特里斯默（Tresemer，1976）却并未发现有充足的证据支持霍娜的观点。但雷斯和杰斯玛（Reis & Jelsma，1978）仍认为，在女性中，对成功的恐惧仍然是一个有效的概念，它可以描述女性的一种特殊归因模式，即在失败时的自我指责（缺乏能力）和成功时的否认荣誉（幸运、任务容易）。
在对体育运动情境的控制感方面，研究者也发现了某些性别差异（Anshel，1979；Blucker & Hershberger，1983；Rejeski，1980）。和外控型的女性相比，内控型的女性对消极反馈的反应往往是更为沮丧，也更关心比赛结果。总的来说，和男性相比，女性对自己能力的评价较低；对成功的期望较低；进行更多的外部归因（任务难度、运气等）和更少的内部归因（能力、努力等）；在获得某种成功后，体验到的责任感和满足感较少；在遇到某种失败后，体验到的责任感和不满感也较少。
在控制点方面尽管有上述一些性别差异，但一个人对成功与失败的态度，可能更多地取决于个性特征的其他方面，而不是主要取决于性别。像自尊、成就需要等与控制点有联系的一些个性特征，在男女运动员中都是比较相似的（Anshel，1990）。性别到底是否是预测控制点的一个主要因素，仍是今后此类研究需要确定的一个问题。
高水平的、获得更多成功的运动员往往从内部（能力和努力）来解释比赛成绩（刘淑慧等，1993；McAuley & Gross，1983；Rejeski & Brawley，1983）。他们不仅会从比赛的结果看问题，还会从是否达到了预期的个人目标以及是否体现出了个人能力的角度看问题（Roberts，1984）。如果整个队失利了，高水平运动员也不一定会感到对此失利负有责任。他们可能认为自己发挥得不错，而失利是由于队友的失误造成的。因为他们对自己有更多的信心，过去也有更多的成功经验。
稳定的运动成绩与运动员的归因有密切联系。研究发现（Roberts，1975），总是取胜的运动队的运动员，取胜后往往会进行能力归因。但偶尔失利时，这些运动员是不将失利归因于能力的，而是认为全队努力不够或对手太强（任务难度），但同时认为他们自己已尽了极大努力。与此相反，总是失败的运动队的运动员，则将结果归于个人或全队缺乏能力。不断失利的运动员（或认为自己是失败者的运动员——这种看法可能破坏性更大）往往认为自己缺乏能力。这种归因意味着他们将来成功的机会很小，比赛失利后，作出更大努力提高自己的可能性也更小。当然，他们也可能出现更严重的问题，如做出一些违反纪律的事或不合理的事以吸引他人注意，或干脆退出运动（Brawley，1984）。表5-3是根据控制点研究总结出的内控者和外控者的主要区别。
表5-3 内控者和外控者的主要特征
续表
归因问题之所以重要，就是因为它对运动员的动机和成绩会产生重要影响。如果告诉运动员，他之所以做了一个错误动作而痛失良机，导致了全队的失败，是因为他缺乏能力，那么他放弃努力而离队的可能性就大一些；如果告诉他，失利是由于任务较难（这个底线球是太快了）、努力不够（再努一把力，往后站一点，就能接好了）抑或运气不好（这球太没运气了），那么他放弃努力而离队的可能性就小一些。经过几十年的理论研究和实际测量，人们发现并总结出了不同情境中进行归因的一些普遍规律，包括归因的主要方向。
内外控（internal/external orientation）也称（原因的）控制点，指行为结果（成功与失败）由内因引起还是由外因引起的认识。此维度已在控制点一节中详述。
可控性（controllability）是指对原因是否可控或在多大程度上可控的认识。“可控”因素指经努力完全可凭主观意志控制的因素，反之为“不可控”因素。比如，成功后归因于自身努力，是可控性归因；归因于教练员的能力，是不可控性归因。此维度也已在控制点一节中详述。
稳定性（stability）是指对内因与外因是否稳定的认识。像能力高低与任务难度即属于较为稳定的因素，而努力大小和幸运与否则属于不稳定因素。当然，经过系统、长期的训练，人的能力可以得到提高；同时，原有的任务也会显得较为容易。但稳定性的主要思想是：能力高低与任务难度的可预测性更强，更具有长期效应；而努力大小和幸运与否的可预测性较弱，往往只具有短期效应。
较为流行的一个归因模式（attribution model）概括了以上三个维度（姒刚彦，1990），见表5-4。
表5-4 三维归因模式示例
三维归因模式的每个维度以及其中的每个方面（共8个方面）对于人的动机、情感和行为都具有很大影响（表5-5）。例如，对于男运动员来说，最初的期望值如果很高，比赛发挥也很好，并将好成绩归因于自己的能力，那么可体验到高水平的骄傲感和满意感，进而对自己今后的比赛产生更高的期望。
表5-5 影响参加体育活动动机的因素
整体性（globalness）是指对某一原因影响一特定情境中的特定事件，还是影响许多情境中的许多事件的认识。这一思想来源于关于抑郁问题的研究（Seligman etal.，1979）。普拉帕维西和坎农（Prapavessis & Carron，1988）认为，它可能是体育运动领域归因的一个重要维度。比如，一场羽毛球比赛失利后，如果认为自己根本就不是打球的材料（原因扩大化），会导致信心下降，甚至离队退役；如果认为自己只是对左手防守型打法不太适应（将原因控制在具体的范围），则可能加强对此类打法的训练，加强自己适应不同球路的能力，提高在今后的比赛中战胜此类对手的可能性。
习得性无助（learned helplessness）理论是由戴维克（Dweck，1975）提出的，他曾考察了儿童拒绝参加一项活动（特别是体育活动），或仅仅做一尝试，然后很快退出的原因。他发现，原因是他们对结果很少有或根本就没有控制权，结果在实践中体验到一种无助的感受。这是一种后天习得的经验或感觉，不是遗传的，也不是传染的，而是通过学习过程获得的。
马里斯和安舍尔（Marisi & Anshel，1976）在1976年进行了一项有关习得性无助的实验，要求被试用一手持仪器接触一个直径约一英寸的转动金属盘。各组被试的实验安排如下：
（1）关联性应激组：如果操作成绩一旦低于前4次练习中的最佳成绩，即被施与电击。
（2）非关联性应激组：不考虑被试的操作成绩而给以无规律的电击。
（3）控制组：完成同样的操作任务，但不进行电击。
实验结果表明，非关联性应激组的被试由于对自己操作成绩的后果（施以电击或不施以电击）无法进行任何控制，因此操作成绩最差；关联性应激组的操作成绩则最好。该项研究提示，如果一个人对某事件的出现或消除（通常是不愉快的事件）感到根本无能为力的话，就会产生习得性无助反应。这种情况给运动员（特别是技能水平较低的或较为年轻的运动员）带来的心理上的伤害是很严重的。有习得性无助感问题的人，包括运动员，具有下列特征：
（1）对一项活动坚持的时间短，退出的时间早，甚至根本就不尝试和参与该项活动。
（2）将失败归因于缺乏能力而不是缺乏努力。
（3）将自己看做是不断的失败者。
（4）不觉得进行更多的努力可导致成功。
（5）认为运气或任务较容易是成功的原因。
（6）不愿冒失败的风险，这就使他们在学习新技能的环境中感觉不快。
（7）对成绩感到无法控制，将失败看做是在自己的控制范围之外的事。
前面提到，习得性无助是后天获得的，理解到这一特征是很重要的。那种自己有某种缺陷的感受，对不愉快的环境无能为力的感受，失败的感受，都是建立在过去经验的基础上的。问题是：究竟是什么原因导致了无助感？一个人对成功与失败之原因的感受取决于哪些因素？归纳起来，有4种因素会影响人的无助感（Dweck & Reppucci，1973；Anshel，1979），即：
第一，个人的成功与失败史：成功的经验越多，无助感越少；失败的经验越多，无助感越多。
第二，提供信息反馈的方式：“这一球踢得还可以，但……”同“这球踢得真笨，你就不能做个正确动作吗”的效果具有本质的区别。
第三，提供信息反馈的频率：信息反馈越多，对运动员自我感觉的影响越大。
第四，信息反馈的来源：像教练员、父母、朋友等比其他人有更大的影响。
既然习得性无助感是后天习得的，那么它也可以通过某些方法如归因训练（attribution training）加以预防和矫正。在儿童期，这种预防和矫正更容易见效。
插图5-2 对于运动员来说，裁判是一个明显的不可控因素（欧洲冠军杯比赛）
如前所述，能力归因是相对稳定的归因，如果人们感到失败是由于能力低造成的，那么他们就有可能退出体育活动（Roberts，1984），因为人们知道能力不是能轻易改变的。而努力方面的归因是相对不稳定的归因，努力程度是较容易进行调节的，因此，可以利用这种归因来鼓励失败的人们重整旗鼓，通过进一步的努力争取成功，从而帮助人们避免或消除无助感。研究发现，在一项任务上坚持时间更长的儿童，更可能将自己的成绩归因于努力（如果我更努力，我的成绩会更好）。与此相反，在一项任务上坚持时间较短的儿童，更可能将自己的失败归因于能力不足而不是努力不够。在体育运动情境中，这种归因会导致将自己看做是一个不断的失败者并很快退出体育运动。因此，应当鼓励运动员将成绩不佳归因于努力不够，如果继续不断地努力，困难状况是能够改变的。这样，运动员就将产生一种控制感而不是一种失助感。
预防和矫正的主要原则是：第一，将注意力放在个人努力的重要性上，而不去注意那些较难控制或根本不能控制的环境因素，如运气和任务难度；第二，失败时避免做低能力的归因。
有证据表明，归因训练是有作用的。比如，在迪维克（Dweck，1975）进行的一项研究中，她先找出一些缺乏坚持性或倾向于退出的儿童，将这些“无助”儿童分成两组：第一组对其成功不断给以强化，以提高这些儿童的自信心并克服对失败的消极反应；第二组在经历成功与失败时，接受努力归因训练，即在每次练习后，都鼓励被试将自己的成功或失败归于自己个人的努力。通过这种方法，迪维克试图重新塑造这些儿童对自己操作结果的知觉和认识，使其向可控制的个人因素（努力）转化。她发现，接受努力归因训练的儿童坚持完成任务的时间更长，在带有竞争气氛的情境中焦虑水平更低，更愿意将自己的成绩归因于努力，对自己的自我评价也更高。那些受到训练、认识到应当将失败归因于自己的努力而不是缺乏能力的儿童，在其后的练习中，成绩也更好。他们不轻易放弃努力，希望通过自己的努力到达目标。
归因问题既然重要，那么，它是否可以通过训练和教育加以改变，主要是向内控的方向改变，以使运动员更好地参与运动，提高成绩，适应生活？迪维克的成功实验，是否也适用于成人？显然，成人由于成熟和经验，其认识倾向会更为稳定，改变其归因方式也会较为困难，但也没有充足的理由说成人不能改变。对此，研究者的意见并不一致。有些研究者认为，归因是一种稳定的个性特征（Phares，1976）；也有人认为，归因是可能突然变化的，一个人今天感到他可以控制环境，有所作为，但明天也可能会由于情境的突然变化，而感到自己对环境完全无所作为（Lefcourt，1976）。有几项研究曾尝试在进行了一项运动操作之后改变人们的控制点，但以大学生为被试（Anshel，1979）和以儿童为被试（DiFebo，1975）的实验均未成功。这有可能是由于控制点毕竟是一种较为稳定的个性特征，要改变它需要更长时间的训练和投入更多的努力。
由于人的个性特征随年龄增长而逐渐稳定，因此，如果没有特殊的训练和教育，要想改变归因特征是很难的。即便儿童的可塑性大一些，归因特征的改变至少不是很容易的事（Anshell，1990）。但是，由于教练员对运动员有极大的影响，其程度甚至可以超过父母，因此，这种影响同本人认真的、不懈的努力结合在一起，改变归因还是有可能的。
教练员如何评价运动员的训练和比赛，将极大地影响运动员对自己的技能水平和比赛表现的评价，甚至影响到运动员是否继续从事体育运动。有趣的是，同时也应引起教练员注意的是，研究表明，运动员对自己能力的评价通常比教练员对他们的评价高（Rejeski & Brawley，1983）。同时，每个运动员的自尊心与他对今后成绩的期望有直接联系。同自尊心低的运动员相比，自尊心高的运动员对自己的能力有更强的自信心，对今后的成绩有更高的期望值。因此，教练员的一个重要任务就是维持或提高每个队员的自尊心。对于教练员来说，任何降低运动员自尊心的评论都是极不明智的，这种评论对外控型的运动员所造成的伤害尤为严重（Ashell，1990）。以下是为运动员设计的改善归因、激发动机的具体建议。
第一，尽量多给运动员提供积极的反馈（“再抬高一点手臂就能打到这个位置了”），而不是消极的反馈（“我看你今天是完不成了”）；提供行为定向的反馈（“这个球踢的角度真好”），而不是特征定向的反馈（“这种想法挺不错”）；同时注意提供稳定的反馈（避免在对待运动员的态度上时好时差）。
第二，要使运动员感到自己虽有缺点，但仍被集体、被教练员所完全地接受、喜欢。
第三，要使运动员的态度从“这不是我的过错”向“这是我的责任”的方向转化。
第四，要尽量利用非语言的沟通方式，如竖起大拇指、微笑、拍拍肩膀等向运动员表示赏识、满意、承认、关心、接受等积极性情感。
第五，避免使用讽刺性的语言（“嘿，这球可是打绝了，没人能像你打得这么好！”）、侮辱性的语言（“二十好几的人了，怎么还犯几岁小孩子的错误，你就不能自觉点吗？”）、自罪性的语言（“我真为你今天的表现惭愧！”），防止打击运动员的积极性。
当然，这并不意味着对运动员只进行恭维和鼓励，适当的批评也是必要的。研究发现，主要给以积极反馈，同时偶尔给以批评的教育，其效果比只给积极反馈的效果要好（Dweck，1975）。
一个人对自己和他人的看法不会轻易改变。这种看法从儿时就开始形成，在整个生活中又不断得到强化。为了改变一个人对自己改变事物和环境能力的消极看法，就有必要尽量创造机会，让他们在生活中经常不断地体验到通过自己的努力和能力而获得的成功。有了一定的成功感，才可能建立一种积极的心理定势，相信“我可以把握自己的命运”。为此，可以将运动员按照年龄、技能水平、体能水平分组，进行训练或比赛，以使不同的运动员有更多的机会体验成功。
儿童对努力、能力和结果的看法如何？儿童对成就情境的看法又是如何成熟起来的呢？尼科尔斯和米勒（Nicholls & Miller）在1984年的研究表明：大约5—6岁的儿童还不能区分努力、能力和结果，因为在他们看来，努力的人就是成功的，成功者必定是努力者。更大一些的孩子（6—7岁）开始考虑别人能不能完成某项任务，即“很少有人完成的任务可能是太难了”。7—9岁儿童倾向于把努力看成结果的原因。到了9—10岁，能力也被作为结果的可能原因。直到10岁或11岁，少儿们才完成两者的综合，他们可以意识到能力的“限度”，在完成任务的过程中它将限制努力的作用。一个有趣的现象是，在16—18岁的青少年中表现出很强的性别角色的模型作用。具体而言，男性的成绩多被归因为努力，而女性的成绩则被认为更多的与运气有关。教练员应根据以上年龄特征，因人施教。
引自Nicholls & Miller，1984
什么才算成功？什么才算失败？不同的人有不同的标准。高水平和低水平运动员有区别，一般人和运动员有区别，儿童和成人也会有区别。为了使人们能够有更多的内控性，应当以具体人和具体运动任务来确定合适的标准以评判成功与失败。一个年届七旬的老者，能天天坚持锻炼就是成功，而一个运动健将，则保持自己的世界纪录可能才被看做成功。因此，成功是一个相对的标准，但原则是，这一标准应是具体的、明确的、富有挑战性的、能够给你提供不断的成功体验的（张力为，1994）。表5-6是除了输赢以外的一些可供选择的成功标准，应让运动员根据这一原则和自己的具体情况制定自己成功的标准。
表5-6 体育活动中不同的成功标准
在有些情况下，运动员不能有意识地注意到或清楚地认识到哪些因素是可控的，哪些因素是不可控的，因此也就不能明智地计划自己的行为。教练员应引导运动员区分各种因素的可控性并时时提醒他们，将注意集中在那些可控性较大的因素上，忽略那些不可控或可控性很小的因素。表5-7列出了这样一些因素以供运动员做出选择。
表5-7 影响训练、比赛各因素的可控性
应当指出，上表所列出的因素只是一些大的方面，教练员与运动员讨论此问题时，应尽量将以上各因素进一步具体化。这样做有利于做出更为明确、更有说服力的判断。如观众因素，可以进一步具体化为：观众的倾向、观众的兴奋程度、观众的支持方式、观众的喊叫时间，等等。
刘淑慧等人（1993）在对中国射击队进行心理咨询的过程中，成功地运用了控制点的理论，帮助运动员建立射击比赛中正确的心理定势（表5-8），并取得了很好的效果。
表5-8 赛前控制因素的对比及可控因素的控制方向
刘淑慧等人指出（1993），运动员在比赛中要想贯彻上述心理定向是非常困难的，他们普遍反映在比赛中“算着打，比赛一完，马上知道打了多少环、多少中，成绩概念特别清楚”。这实际上是把比赛的心理活动指向了结果。为了让运动员在认知上有所改变，他们沿两条思路对运动员进行启发：一条是沿着错误的认知前提，推出显然不希望得到的结果。即：想结果算着环数打随成绩变化引起情绪大起大落内部生理过程改变：腿发抖、心慌、肌肉僵硬精力（视力）前移、苛求标准点进入瞄区便猛扣导致破坏正直用力、均匀用力、适时发射、自然击发的正确动作出弹远导致比赛成绩不佳。
另一条思路就是提供正面证据，说明多想动作、少想结果是可能的，如第21届奥运会步枪射击冠军巴沙姆的成功经验是可取的：有利保持赛中情绪稳定、头脑清晰、击发瞬间的力量保持和均匀正直扣扳机。
设置明确、具体的目标可以帮助运动员接受个人的责任。内控型的运动员有较高的自我定向和自我调节技能，他们更愿意为自己的成绩和今后的发展接受个人责任（Christopher，1989）。外控型的运动员则可以从这种目标设置训练中获益，因为它可以帮助运动员更清楚地意识到“设置目标作出努力接近或达到目标”的这种因果关系，意识到通过自己的努力，可以实现或部分地实现自己的目标，从而增强控制事物结果的现实感和自信心。
一般来说，教练员应尽量少运用外部归因（任务难度和运气）来解释比赛成绩不佳和没有达到预期目标的事实（Brawley，1980），因为它可能造成失助感，使运动员觉得无法做什么事情来改变目前的状况和今后的结果。
在训练和比赛中强调个人努力，对于培养运动员的内控倾向和动机倾向具有重要意义。约克尔森等人（Yukelson，Weinberg，West & Jackson，1981）的一项实验很好地说明了这一问题。在这项实验中，他们让那些高水平、有成就的大学生完成一项投球任务，并告诉这些大学生，要将他们的成绩和参加此项研究的其他同学相比较，看看谁的成绩更好。因此，这些大学生以为他们在同其他人竞争，但实际上并没有真的进行比较。在进行了所谓的计算之后，告诉他们，投球的成绩或高于其他同学5分，或低与其他同学5分。接着，给他们以下列不同的指示语并让他们继续投球活动，以引导他们进行不同的归因。
能力定向指示语：“我们发现，运动员的能力水平是能否很好地完成这项任务的最主要的决定因素。这种能力水平相对来说不受努力程度的影响。因此，你的成绩极大地取决于你的能力。有些运动员似乎天生就善于投球，有些则不行。现在，再给你10次投球机会，每次投球你都要集中注意，因为投球的准确性将决定你的分数。”
努力定向指示语：“我们发现，这一技能极大地取决于一个人的努力程度，也就是说，极大地取决于一个人要做好的动机程度。当然，在完成这项任务的过程中，人与人之间也有一些小的能力差别，但这并不太重要。如果不尽最大努力，没有人能做得好。现在，再给你10次投球机会。记住，你要集中注意，尽最大努力。”
研究结果发现，和进行能力归因的被试相比，进行努力归因的被试，其成绩要更好，当他们认为任务的难度提高了时，他们的努力程度和成绩也随之提高。因此，应当教育运动员，个人努力（而不是个人能力）是技能提高和成绩提高的最重要决定因素，将会产生更好的动机效果并导致更好的成绩。对于那些水平较低、成绩较差的运动员来说，努力定向的归因就更显得重要。研究发现（Roberts，1984），和其他归因方式相比，将失败归因于缺乏能力最可能导致退出体育运动，这在10—12岁左右的儿童中尤为如此。
像“你怎么不能像邱京那样带球传球呢”或“你要是能跑得像张坚、李生那样快就好了”等类的评价，会降低运动员的自我能力感。当然，对运动员分析其队友的长处没有什么不好，但应注意使用客观的标准和恰当的期望。比如，如果使用操作性的、具体的评论来指出运动员的不足（“秦静比你起跑快，是因为她在‘各就各位’时能将自己的主要注意放在起跑动作上。而你是放在听发令枪上，如果你改变一下注意点，是可以提高起跑速度的”），有助于使技能较差的运动员明确他应当做怎样的努力才能改进技术，同时，也不会产生失落感和羞愧感。
如果从教练员的观察和运动员的自我评价来分析，他的确已经尽了最大努力，但结果仍未获成功，这时，就不宜再运用努力归因引导运动员。有些运动项目要求运动员必须尽最大努力，否则，根本不可能完成比赛，如马拉松、铁人三项等。这时，某些外倾型的归因可能是必要的，如对手的水平很高，对气候不适应，等等。不分场合地一味运用努力归因，造成与实际情况不符，会使运动员产生对教练员的不信任感和抵触情绪（张力为，1994）。
1.归因是指人们对他人或自己的行为进行分析、判断和指出其性质或推论其原因的过程。体育运动领域的归因是指人们如何解释训练水平提高的快慢以及比赛的成功与失败。
2.归因对人们从事体育活动的情绪、动机和期望有直接影响。训练及比赛结束后的归因，是后续行为的起点，因而具有重要意义。
3.海德是最早研究归因理论的心理学家。他认为，要预见他人行为并有效地控制环境，关键问题在于对他人的行为或事件做出原因分析。他提出，人们的归因或是指向情境因素，或是指向个人因素。
4.维纳认为，人们对成功与失败的解释有以下4个方面：能力高低、任务难易、努力大小和幸运与否。这4个方面构成了两个维度：内外控和稳定性，这就是最初的归因模型。他的研究还表明，人们把成功或失败归于何种因素，对情绪体验和今后工作的积极性有重要影响。
5.琼斯和戴维斯提出的对应推论说，是一种利用可观察到的行为判断被观察者潜在特质、信念和态度的理论。当人们认为一个人的行为与其特有的内在属性相一致时，就是在进行对应推论，其程序是，人们首先判定行为者的动机，然后由此推断行为者的品性。
6.凯利的三维归因理论认为，人们行为的原因十分复杂，必须在类似的情境中进行多次观察，才能做出个人或是情境的归因。人们要横跨三种不同的范围来检验因果关系，即客观刺激物、行为者和所处情境。人们在做出归因判断时还要依靠三种不同的信息资料，即区别性、一致性和一贯性资料。
7.观察者有一种归因倾向，即往往把行为者本身看做是其行为的原因，而忽视外在因素可能产生的影响。这种归因倾向叫做基本归因偏差。
8.人们往往把成功归于自己的内在因素，如能力、努力或品格等，而把失败归于外在因素。这种归因倾向叫做自我服务偏差。
9.在日常生活中，人们总是有意识或无意识地相信某些因素控制着自己的生活，这些因素便是他们的控制点。内部控制点指强烈倾向于将人生中各种事件看做是自己个人行为的结果，外部控制点指强烈倾向于将人生中各种事件看做是环境因素影响的结果。
10.在性别、年龄及运动成绩等方面，存在着控制点的一些差异。运动水平越高，运动成绩越好，运动员也越倾向于内控。一般说来，内控倾向的人能更好地适应生活，参与竞争。
11.人们对成功与失败进行的归因，可以分为4个主要方面：内外控、可控性、稳定性和整体性，它们在体育运动领域具有实际意义。
12.习得性无助是指由于无法控制某事件的出现或消除而感到无能为力，是后天形成的。它给运动员（特别是技能水平较低的或较为年轻的运动员）带来的心理创伤往往是很严重的。
13.尽管归因是一种比较稳定的个性特征，但通过长期的、有计划的训练和教育，仍然有可能使它向人们所希望的方向改变。
14.为了使运动员建立正确的归因定向，教练员应对运动员不断进行积极的反馈，增加他们的成功体验，建立成功与失败的恰当标准，明确各种因素的可控性，设置明确、具体的目标，强调个人努力的重要性，谨慎地比较运动员之间的差距。
15.在培养运动员多从内部归因，更多地承担自己对结果的责任，强调个人努力的重要性的同时，还要注意实事求是，具体问题具体分析，不要不分情况地把任何结果均归因于个人努力。
归因，情绪，动机，归因模型，对应推论说，三维归因理论，基本归因偏差，自我服务偏差，控制点，内控者，外控者，习得性无助，内外控，可控性，稳定性，整体性，归因训练，目标设置
1.根据你对归因理论的理解，谈谈比赛失败时最好采取什么归因方式。
2.根据你对归因理论的理解，谈谈比赛成功时最好采取什么归因方式。
3.赛前的迷信行为与归因有什么关系？
4.归因与自信有什么关系？哪些归因方式有利于自信？
1.章志光、金盛华（1996）：社会心理学。北京：人民教育出版社。该书第五章论述归因问题，可作为归因问题的基础资料阅读。
2.Biddle，S.J.H.，Hanrahan，S.J. & Sellars，C.N.（2001）. Attributions：Past，present，and future. In R.N. Singer，H. A. Hausenblas & C.M. Janelle（Eds.），Handbook of sport psychology（2 nd ed. pp.444—471）. New York：John Wiley & Sons.该论文介绍了归因的概念和测量方法，讨论了归因在体育活动中的意义。
3.Cox，R.H.（2002）. Sport psychology：Concept and applications（5 th ed.）. Boston：McGraw Hill Higher Education.该书通过第四章（49—70页）理论，结合实际地讨论了体育运动领域的归因问题。