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我女儿现在上五年级。她读了很多书，故经常会问我一些稀奇古怪的问题，如金银花为什么叫金银花？佛教的七宝是什么？蒙娜丽莎原名叫什么？……我答不上来的，就向她请教。于是她就会很得意地给我讲金银花的来历、佛教的七宝……
我说这些不是为了炫耀女儿读的书多，而是想说一说她的作文。疫情期间，线上授课，老师要求学生上交作文的电子稿。为此，我充当了女儿的打字员。在这期间我发现，她的作文里很少用到她跟我说的那些“知识”，也全然不见读过书的影子。我问她：“你为什么不把你读的那些书（书中的知识、词句）用在作文里呢？”后来我把她写的文章发给朱煜老师看，朱老师回复说，孩子的文章写得很细腻。孩子的老师给的评分是“优-”，评语中也说她的语言很细腻。看到两位老师的评价，我这个语文老师倒有些惭愧了。因为在我看来，多些引用的名人名言，多些稀奇古怪的知识就是好文章。
现在回想起来，我觉得她的学习经历很值得分析一下。她读了很多书，但写作文的时候又没有体现出来，虽然如此，却得到了两位老师的一致认可。这个情况引起了我的思考：到底是写作课上老师教的写作的方法起了作用，还是她之前的阅读产生了影响？抑或是她自己开了窍？这算不算是核心素养“落地”呢？
再接着说我女儿的学习经历。她非常喜欢语文，准确地说，应该是非常喜欢阅读。对她而言，读书和玩娃娃是一样重要的事，现在她的阅读速度更是令人惊讶：一部50多万字的《哈利·波特与死亡圣器》，她只需要利用一个星期的闲暇时间便能读完。我曾问她：为什么这么喜欢读书？她很随意地回答我“打发时间”。的确如此，如果我们不去制止，她可以静静地读上一天的书。她有一个破旧的手机，但只用来听故事，此外，能陪她的就只有玩具娃娃了。所以，她不是在玩娃娃就是在读书。有一天晚上，我在读吕叔湘先生的《语文漫话》时，她到书房问我：“‘口加个吾’念什么？”我随口回答了她。她便坐在我身边跟我说：“爸爸，你知道我为什么读书读得很快吗？”我说：“为什么？”她说：“我很专注，我读书的时候可以屏蔽一切，什么都听不见。而且，我不喜欢手机，它吸引不了我，只有书能吸引我。你读书的时候，还能回答我的问题，说明你不投入，而且你总看手机更会分心。”她说中了我的心思。我读《语文漫话》，不是被这本书所吸引，也不是被书的作者所吸引，而是为了寻找一些我写文章时所需要的“名人名言”。所以，我的所谓的读书，不过是浏览，心里并未记住些什么。真正有用的内容，也是用笔先画下来，等用的时候再细细琢磨。
这件事又让我想到，阅读教学之所以难以推进，无法激起学生的兴趣，很大原因在于，学生跟我们一样，也在等着从老师那里学些“上阵杀敌”的本领。至于那些“风花雪月”的事，随便听听，长长见识也就算了。
在讨论一个学生是如何获得语文学习的自信的这件事之前，我们先来看看《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课标2022》）中对核心素养的阐述：“在语文课程中，学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。”将“语言运用”作为教学的基础是正确且有必要的。什么是语言？语言就是人们说的话，它可以用文字表示。文章是由一个个文字组成的，儿童最初的阅读都是从学习一个个汉字开始的。吕叔湘先生认为，文学作品是语言运用到了艺术的程度，因此，要想领略文学的奥妙，常常需要从语言的角度去品评。吕老还说：“每一种语言习惯的背后都有一种与此密切联系的语言心理。”
这句话不禁让我想到了李白失意之时的“明月”和杜甫晚年的“酒”。语言作为社会活动的产物，文化也是社会活动的产物，同时也是社会活动的反映，可见语言与文化又是息息相关、紧密相连的。罗常培先生在《语言与文化》中引用美国语言学教授萨皮尔的话：“语言的背后是有东西的。并且，语言不能离开文化而存在。所谓文化就是社会遗传下来的习惯和信仰的总和，由它可以决定我们的生活组织。”
所以，将语言运用作为思维能力、审美创造以及文化自信的基础是合情合理的。
既然语言是核心素养的基础，那么语言从何而来？无非是听和读。学习语言的过程也是信息输入的过程。小学阶段和中学的起始阶段，学生学习语言主要是以记忆为主，运用上还很稚嫩蹩脚。就像一个初学武功的人，突然间获得了一股真气，但由于武功底子薄弱加上自己的悟性不够，所以短时间内无法灵活地控制体内的真气。学武功如此，学习亦如此。没有思维能力和审美创造，语言只是一个个孤零零的符号，即使能够拼凑在一起，也会显得苍白无力。这样看来，对于初中起始阶段的学生以及小学生而言，运用语言的关键不在于读了什么书、读了多少书，而在于能否在阅读（学习）中获得思维和审美创造能力的提升。也只有如此，学生才能在学习的过程中获得文化和自信，以及个体语言经验的发展。因此，语文教学应该是以语言学习和运用为基础，思维能力和审美创造为路径，发展个人的语言经验，进而实现文化自信。这就是语文教学的重点，也是语文教师的责任和使命。
由此可见，阅读教学当以教语言为基础，但又不能将语言从语境中孤立出来，只简单地讲些修辞手法和表达效果，而应以语言为载体，分析语言中所蕴含的情感、思维、文化等更为深刻的内涵，以及这些内涵之间是如何联系的。例如，陆游的《卜算子·咏梅》中“碾”字的使用就十分令人费解。因为“碾”字给人一种突兀的感觉。“碾”指石碾，是一种用来磨谷物的石器。作为工具，必须有人使用。然而这首词中分明交代了“梅”生活在“驿外断桥边”，并且“寂寞开无主”，都是在强调环境的偏僻、无人。既然“无人”，为何不让梅花在飘落之后，自然“成尘”，一定要用代表人为的“碾”字呢？这就涉及作者的整体写作思路，以及所蕴含的情感问题。很多人都认为“愁”是这首词的核心，我认为“碾”字更能体现作者的本心。也就是说，这首词并非借物抒情，而是托物言志。因此，整首词并非是为了抒发愁苦，而是为了表明坚贞之志。教学时，应该抓住这些不合逻辑的语言，以之为切入口，分析语言背后所传递的情感和思想。
再回头说我女儿的学习。从上文的介绍中，我们可以提炼出这样一条线索：为了打发时间，她选择了读书，在丰富的阅读积累后，她的作文水平有了一定的提升，因此她喜欢语文，也从语文学习中获得了自信。请注意，她的阅读动机并不是为了学习知识和语言，而是为了打发时间，也就是消遣。而这样的阅读经历不但让她打发了时间，还获得了知识和快乐，也附带着提高了作文水平。在这个过程中，虽说有老师和我这个做语文老师的父亲的影响，但最关键的还是她自身对阅读的痴迷。从她的阅读经历看我们现在的语文教学，就会发现二者正好相反。现在的语文教学以提高学生的解题能力和写作能力为目的，以练代讲、以考代练，将学生的时间“打发”得满满当当。每学期的两本必读书目，虽然是为了让学生多读书，但也在一定程度上限制了学生阅读的自由。因为考试需要，所以很多时候，不得不把书中鲜活的语言变成呆板机械的考试题。
如果说阅读是落实核心素养的关键，那么落实阅读的关键就在于少些功利多点“消遣”。对于“消遣性的阅读”，不需要文本分析，不需要观点提炼，更不需要布置作业，就让学生自己静静地阅读即可。其实对于教师而言，让学生爱上阅读，要比让他们讨厌阅读简单得多。如果教师不能合理地处理好思维和审美与阅读的关系，那么就让学生单纯地阅读，也未尝不可。
说到兴趣，这可能是教学话题中的老生常谈了。无论哪个学科的学习都离不开兴趣，否则学习就会陷入痛苦的深渊。如果要为这个老生常谈的话题增添一点新意的话，我认为阅读教学不能太功利，兴趣培养却可以功利些。培养本就不是一朝一夕的事，所以妄想用几节课或者几个课例来实现培养的目的，就显得很不合实际了。我所说的“功利性兴趣培养”，说白了，就是教师在教学中或者布置学习任务时要想着学生的兴趣培养问题。我认为，每个学段都应该从起始年级开始就把培养学生的学习（阅读）兴趣作为一个课程任务贯彻下去。
以读书为例。我女儿很喜欢读书，所以她把读书当作一种消遣。但并不是所有的学生都喜欢读书，有些学生甚至看到书就头疼，读不到几页就会打瞌睡。对于这样的学生，教师该如何培养他们的阅读兴趣呢？对于越让他读书，他就越反感的学生而言，教师可以间接地以阅读为目的布置任务或者活动。如果用任务或者活动促使他们阅读，那么这个任务或者活动本身就必须能吸引学生的兴趣。通过常识我们可以知道，当一个人为了某个目的而投入大量的时间和精力的时候，他就会不自觉地改变自己的态度和心理。我女儿开始读书的时候是为了“打发时间”，可是当她投入大量的时间和精力在阅读上的时候，她发现了阅读的乐趣，找到比打发时间更宝贵的理由。杜威认为，发现和儿童目前的能力有联系的事物和活动，使儿童乐于从事，并使活动始终如一地、连续地坚持下去，这种事物和活动的作用就是它的兴趣。
这里需要明确两点：第一，活动本身不是教学的目的，激发学生的兴趣才是；第二，这里所指的兴趣是专门为阅读服务的，而不是其他的。
上文说到任务驱动的目的是激发学生的兴趣，而兴趣又是服务于阅读内容的，所以在布置任务（活动设计）时，不能只是为了让学生有兴趣参与而一味地在形式上花心思。例如，为了让学生更好地阅读《海底两万里》，让学生发挥想象，有的老师布置了利用橡皮泥等材料制作“鹦鹉螺号”或者书中所提及的神秘的景象等任务。这样的任务可能会激发学生动手制作的兴趣，却忽略了兴趣与文本之间的关联，把阅读课变成了手工课。有的老师可能会提出这样的想法：一边让学生做手工，一边动手抄写好词好句，以便加深印象，甚至为日后的写作做些积累。我觉得这种方法也不太合适，一边做着有趣的事，一边还要想着枯燥乏味的摘抄，这样的安排显得有些矛盾。阅读活动的安排和任务驱动的设计，绝不是一件简单的事。教师的教学理念和活动设计的能力以及合理的实施计划，这时候就成了解决这个问题的关键。
其实一个好的活动设计，就相当于一个小型的课程。以《海底两万里》的整本书阅读为例，为了让形式与内容融为一体，可以采用长任务与短任务相结合的方法。用一个总的任务或者活动串联起整本书的阅读，即用自己喜欢的方式，如用橡皮泥、图画、电脑模型等形式还原《海底两万里》中的“海底世界”。但在阅读具体某个章节时，可以根据文本特点，确定章节阅读活动。例如，在读“珊瑚王国”这个章节的时候，短任务就可以根据这一章节的内容来设计：可以用自己喜欢的方式（绘画、制作等）还原“珊瑚王国”，并思考作者为什么用“珊瑚王国”来命名这一章节，而不是“珊瑚墓园”。在阅读完整本书后，学生的学习成果既有“海底世界”的展示，也要完成一个总体的思考问题：结合自己的阅读感受和书中的具体内容，说说《海底两万里》自面世以来一直广受青睐的原因。
《海底两万里》整本书阅读操作思路
由于整本书阅读只是教学的一个组成部分，因此，培养阅读兴趣必须从长远考虑，在日常教学中还要依靠单篇阅读和群文阅读，形成一个课上与课下、单篇（群文）阅读与整本书阅读相互交叉、互相补充的兴趣培养网络。
单篇文本的教学灵活性很强，可以立足于将这篇文章讲透彻，也可以把这篇文章作为“引子”进行拓展阅读。我在《研究型教师的成长力量：经典文本解读与高品质教学》一书中曾记载了一些培养学生兴趣的教学课例，如“唱唐诗”“黑板画”等。这里我想谈一下如何利用1+X的阅读形式（以一篇课文带动若干篇课外文本的阅读），来激发学生的阅读兴趣。现行的部编版教材建构了“教读+自读+课外阅读”三位一体的阅读教学实施结构，强调重视学生的自主阅读实践，注重课内外阅读衔接，采用1+X方式培养并训练学生的阅读能力。1+X阅读理念是用阅读补充阅读，用阅读影响阅读。当量上形成一定的积累后，就会引发质的变化。我曾经在教《周亚夫军细柳》的时候推荐学生读《史记·绛侯周勃世家》，教《老王》的时候推荐学生读《干校六记》，但是真正愿意去读的同学非常少。原因不言而喻，老师推荐的阅读本就可读可不读，学生也非常清楚，考试是考不到这些内容的，所以就不愿意花时间去阅读。可见，光有向课外扩展的篇目还远远不够，给学生介绍的文章再好，他不去读也无济于事，所以，落实1+X阅读思想的关键就在于怎么“+”。
1+X中的“1”是固定的，“X”则相对比较灵活，可以是同一作者不同时期的文章，也可以是不同作者相同主题（题材）的文章，还可以是看似毫不相关却有一定可比性的文章等。上面的例子告诉我们，当“1”与“X”没有发生联系时，拓展阅读就会形同虚设。所以教师在设计阅读活动时，不仅要让“1”与“X”紧密联系，更要让这种联系能吸引学生的阅读兴趣，对其阅读产生一定的积极的影响。
有了之前失败的经验，加之为了让学生能真正地投入阅读，并且对其产生一定的积极的影响，我在设计《〈论语〉十二章》的1+X阅读活动时，采用了“欲擒故纵”的方法。我知道如果直接让学生去看《论语》，结果还会像以前一样。我便索性不布置拓展阅读的内容，而是通过活动调动学生的阅读积极性。在讲完课文后，我布置了一个作业：选择其中任意一章或几章，编写一个剧本，并最终拍成一个五分钟的“微电影”。要求：还原孔子以及他的弟子们讲这些话时的情景和心理；可以用文言文写，也可以用现代汉语，字数不限；一个星期后交剧本，待剧本通过审核后进入拍摄阶段。任务一出，教室里一片哗然，大家还以为我在开玩笑。在确认不是玩笑后，大家脸上露出了各种为难的神色。在经过一个星期的等待后，学生创作的剧本陆陆续续交上来了。不出意料的是，有的学生写了几千字，有学生只写了几百字，剧本效果良莠不齐。出乎意料的是，我所带的两个班级的同学都交了作业，甚至平时会拖拉偷懒的同学也交了。从他们所提交的剧本来看，很多同学都读了《论语》，有些同学还看了一些相关的电影。
在活动实施的过程中，我并没有给学生推荐阅读书目，所以，作为拓展阅读的“X”完全是由学生根据需要自己确定的。虽然给了学生选择阅读材料的自由，但实际的效果却比教师指定阅读篇目要好。这种方法有效的关键是用活动激发学生的阅读兴趣，化被动的“要我读”为主动的“我要读”。这次活动不仅让学生主动地去阅读与课文相关的文学作品，而且在日后的写作中，很多学生都将这件事作为材料写进作文中。但是这种方法也有弊端，即受学生阅读视野的限制。如果遇到阅读面很广，需要查找的资料很多的时候，就不得不求助于网络了。对网络的使用的确应该小心谨慎，但也不必“谈网色变”。要知道，越是封锁抵制，就越有可能激发矛盾。如果学生能够合理地运用网络资源服务学习，那是再好不过的了。
学生迷恋网络无非是为了打发时间，因为现实无趣，所以宁愿沉浸在虚拟的世界中寻找所谓的快乐。那么，是不是可以这样理解，如果能找到一个比沉浸在虚拟世界中更有意思的事情，他们是不是就可以脱离网络的吸引，投身于所做之事中呢？对此我做了一次有意义的尝试：
在讲《咏雪》这篇古文的时候，我将重点放在了赏析“未若柳絮因风起”与“撒盐空中差可拟”这两个比喻的优劣上，给学生讲了审美的基本方法。上完这节课后，我布置了一个作业：当谢太傅问“白雪纷纷何所似”之时，李白、杜甫、岑参、苏轼、李清照，以及你，会如何回答呢？请回去查找资料完成。听到这个作业，大家又是一片哗然，但这次他们没有畏惧，而是很兴奋。
这个作业通过一个情境，将“1”与“X”紧密联系起来。学生要在查阅大量的诗文资料后，才能将几个人的回答写出来。在这个过程中，大量的阅读既是积累的过程，又是语言学习的过程，为自己如何回答这个问题奠定了一定的基础。“1”是确定的，“X”的方向也是确定的，但具体的阅读内容需要学生自己去发掘。这个课例我在本书第二章第五节《基于深度学习的教学实施——以〈咏雪〉为例》中有详细记载，这里不再赘述。值得一提的是，在完成作业的过程中，一位家长给我发来一条微信：程老师您好，非常感谢您给孩子带来的学习体验。他本来喜欢理科，又爱玩游戏，但是，这次他用电脑查资料，两个多小时非常专注。我害怕他又偷玩游戏，所以进去抓了他两次，但他都很专注地在查、在记录，写了满满一页纸的诗句。一个爱玩游戏、喜欢理科的男孩，居然能从电脑游戏的诱惑中走出来，专注地查阅两个多小时的资料，我想，更关键的是，他认为做这件事比玩电脑游戏更有意思。
需要强调的是，在这次1+X的阅读实践中，起至关重要作用的不只是这个作业，还在于课上教师已经充分激发学生的“审美情趣”。课内的固定篇目“1”，是打开课后阅读之门的一把钥匙。课内激趣更强调从语文素养出发，根据文本特征教会学生最基本的分析和阅读的方法。例如，《咏雪》这篇文章，我教给学生最基本的审美方法是，将事物从本身的实用价值中脱离出来，再去看待这个事物的时候就是审美了。也就是朱光潜先生在《谈美》中所说的：“要见出事物本身的美，我们一定要从实用世界跳开，以‘无所为而为’的精神欣赏它们本身的形象。”
学生的兴趣不在于学习了两个比喻句的知识，而是知道了（掌握了）如何用审美的眼光去分析一个平常的事物的技能。也就是说，技能要比知识更能激发学生的兴趣。这就好比一个人刚刚学会骑自行车，虽然还不是很娴熟，也可能会摔倒，但这些都不影响他对骑行的渴望。这也正是学生为什么对这次的作业会产生如此浓厚兴趣的原因。
怀特海说：“我们中学教育的误区，就是在应该富有弹性的地方僵化刻板，在应该严谨严厉的地方却放任自流。”
我们所教的知识是严谨的，但并不意味着教授知识的过程是死板的。怀特海认为：“教育是教人们如何运用知识的艺术，这是一种很难掌握的艺术。”
当教师眼中先看到的是知识，并且只看到知识的时候，那么知识就会离学生远去。如果教师的眼中先看到的是学生，并且能根据学生的特点，将教学的目的融于活动之中的时候，知识才会被吸收、内化。
我女儿曾问过我这样一个问题：“如果我们要去一个地方，但是到了那个地方，我又说不想去了，你会怎么办？”我思考了片刻后说：“既然来都来了，那肯定是不去也得去。”她笑着跟我说：“你这是典型的‘中国式父母’的思维。”我说：“那你觉得非典型‘中国式父母’会怎么做呢？”她卖起了关子，反问我：“你猜呢？”我说：“肯定是问清楚不想去的原因，然后尊重孩子的决定。”她说：“不对，非典型‘中国式父母’会第一时间选择无条件相信孩子，所以，他们不会问原因。”我为之一惊，这不就是我们在教学上的做法吗？为什么我们要教得“刻板”？是因为我们以关爱的名誉，担心学生无法接受或理解；我们把难以控制和把握学生的行为作为理由，担心他们在活动的时候出现什么差错；我们总认为时间紧任务重，一切要为考试服务，所以用最简单直接的方式将知识和技能用“填鸭”的方式灌输给学生。
建立在不信任基础上的教育，又怎么会建构起学生的文化自信呢？看到高山，哪怕是见过世界上所有的高山，都无法让人获得自信。只有登山的时候，才会让自己获得“山高人为峰”的自信。因此，在教学中教师不但要放开自己的手脚，也要让学生放开手脚。与其通过机械训练，反复炒冷饭，还不如让学生在活动和情境中自己探索、体验、试错，协调、合作、选择。
《课标2022》在课程理念中明确指出：“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习；引导学生注重积累，勤于思考，乐于实践，勇于探索，养成良好的学习习惯；关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达；倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位；充分发挥现代信息技术的支持作用，拓展语文学习空间，提高语文学习能力。”这段文字的重心就在于“兴趣”二字。如果课程本身或者阅读资料本身不能产生吸引学生的兴趣，那么教师就要发挥积极引导的作用。也就是说，课程本身或者教师先要“有趣”，学生才能“有兴趣”。