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过去十年我一直潜心研究语文教学。我研究过“支架式教学”和“抛锚式教学”，也研究过文本解读与教学转换，还研究过“学习共同体”对语文教学的影响。在研究的过程中，我发现无论何种理论或者学习形式，如果不改变课堂中的“师生关系”以及“教学形式”，到头来不过是旧瓶装新酒罢了。老师的进步并不意味着学生的成长，要想让学生同老师一起提升，就必须改变老师教学生学、老师讲学生记、老师问学生答的教学模式。
我们要把语文这根珍贵的“人参”重新埋进土里，移栽到深山之中，然后让学生自己带着工具和攻略，像寻找宝藏一样越过层层的阻碍，发现文章的玄机和文学的美。
根据我的观察和研究发现，学生变被动接受为主动探究，关键是能否遇到一个自己感兴趣的问题。我一直认为，提出问题是学习的起点。在教学上，教师组织教学的起点，也是让学生从被动的听和记（读）到主动的提问和探究的关键步骤，是教会学生如何提出问题。正所谓“君子之学必好问”“非问无以广识”。
从我的经验来看，教会学生提问需要解决以下几个问题。
这是初中阶段的学生普遍存在的一种学习现象。无论是哪个学科，只要老师问“同学们有什么问题吗”，大家大多是低头不语或者默不作声，表示“我都会了”。怎么可能都懂了呢？只是学生都不愿意提问罢了。在这种情况下，学生一般有这样几种心理：（1）还是别问了，问得不好还会招来大家的嘲笑。这是比较胆小的同学的学习心态。（2）有什么好问的，这么简单的内容我早就理解了。这是比较优秀的学生的心理。（3）老师平时也没让我们提问啊，今天怎么让提问题，太突然了，先看看情况再说。这是中等生的心态。而对于想提问题的学生，一看大家都沉默，就想着还是不要没事找事了，也就不再问问题了。很明显，在学生心中，提问是一件“危险”的事情，在他们觉得提问的氛围（环境）不够安全的时候，保持沉默就是最安全的。
要解决这个问题，关键还在老师。要了解学生的心理状态，可以做个小问卷调查，了解学生的真实想法，才能“对症下药”。就以上的几种心理来说，直接原因是班级没有形成提问的氛围，根本原因是老师对于问题的忽视——学生可以没问题，老师有问题就可以了；上课是解决老师的问题，不是学生的；学生能提出什么好问题？都是浪费时间——这些想法老师们虽然嘴上不说，但是会在教学中表现出来，学生长时间观察后自然会了解老师的想法，所以不提问题也就不足为奇了。说到底，提问是教师的个人教育哲学、个人教育理念的体现。“讲”是传统教学的主要手段，突然让学生提问，老师们不但不适应，也会感到“不安全”。所以解决没有问题的关键又要分两步走：
首先，老师要改变自己的教育哲学和教育理念，由牵着学生走改变为支持学生走。迈出这一步其实是非常艰难的，尤其是对一些习惯了用PPT和现成教案的老师们来说，改变需要勇气，更要付出代价。但这个代价却未必能换来学生的高分，所以会有相当一部分老师在做出改变后又走回“老路”。对于新入职的年轻教师来说，可能需要先练好自己的基本功，摸清教学流程，跟学生建立起良好的师生关系，不要让自己和学生产生隔膜。在一两年内适应了岗位，明确了职责，有了想法和能力，可以腾出手来做专业研究后，再选择这样的理念也不晚。
我这里是想说给中青年教师和一部分有教育热情与理想的老教师们听：我们是教育的中流砥柱，是学生成才的基石。培养合格的社会主义接班人，不只是让他们具备一定的知识和技能，比这个更重要的，是教会他们辨别是非、真假、善恶、美丑；教会他们理性地看待问题、客观地分析问题、最大可能地解决问题；教会他们既有独立的思想和人格，又有探究的意识和合作的能力；教会他们如何倾听和表达，如何爱生活和爱自己。有了这样的思想，就有了克服一切困难的动力，也就不会害怕学生提出的问题自己能否解决这种未知带来的恐惧和不安了。为了让自己的学生更好，教师就要变得更强大、更刻苦、更用心、更专业。
其次，是改变学生的固有的阅读习惯和听课习惯。如果可以的话，应该从小学起就鼓励学生提出问题。初中阶段是学生阅读习惯养成的关键时期，这一阶段爱读书是好事，但也要让学生有问题意识——或是发现问题，或是探究问题，若能尝试自己解决问题，那就更好了。教师在上课时要允许学生提问，并给出一定的时间让学生去探究和解决所提出的问题，要鼓励提出问题的学生，哪怕所提问题是幼稚、可笑甚至是错误的，教师都要敞开心胸去接纳。因为学生需要的不只是结果，还有过程。教师要保护学生的求知欲，要帮助他们树立提问的信心。随着教师不断对提问同学的肯定和回应，慢慢地就会有越来越多的学生参与提问、敢于提问。其实，学生缺少的不是阅读量，也不是思维能力，而是一个适合提问的氛围和机会。良好的提问氛围形成了，这时候的提问就是“安全”的，不提问反倒是“不安全”的了。
为了让提问为学生的思维发展和成长服务，还需要课上与课后相配合。既然提出了问题，而课上又无法一一解决，那么只能留到课后。同时要培养学生合作探究的意识，一个人解决不了，那就找和自己有同样问题或者困惑的同学，组成合作团队，利用课余时间继续探究。教师和家长也可以参与其中，为学生保驾护航。教师不只是在课上支持学生，课后也要给他们专业的支持，保证学生可以通过问题，不断深入研究文本，让他们在好奇心的驱动下，不断地向文本深处探寻。
“不会提问”包括问题表述不清不明、问题偏离文章内容、天马行空地乱问以及避重就轻问不到关键点等几个方面，这也是导致学生“没有问题”的另一个重要原因。如果说“不敢问”“不愿问”靠氛围的营造和习惯的养成就能解决，那么“不会问”就涉及学生的阅读能力和提炼能力了。与前者相比，后者更难解决。
要解决这个问题，首先，教师要让学生知道，哪些内容可以问，问题应该如何提出才能清晰明了。简而言之，就是与文章主要内容有关又是自己感兴趣的问题，或者感到困惑的问题，但一些为了提问而随便找的问题，就没必要在上课的时候提出来并花大力气去解决。例如，《木兰诗》中说：“东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。”这段看似拖沓累赘的叙述，传递了这样几个信息：（1）当时木兰居住的地方，集市遍布东西南北，这与白居易《卖炭翁》中的“市南门外泥中歇”有相似的情况。古代的集市为什么不在中心而在四周？这个问题就与文章的主要内容无关，也不是语文课要解决的问题，如果学生感兴趣可以课后探究。（2）卖马的地方怎么会没有马鞍、辔头和长鞭呢？木兰准备的物品怎么需要这么奔波？这个问题看似是从课文中来，但却与这首诗的主题和学习这首诗的真正目的相去甚远，研究这个问题就偏离了教学目标。排除了这两个问题，那该如何针对这句话进行提问呢？我们可以关注在这样的互文的表达方式背后，作者所传递的信息：为什么要不厌其烦地写木兰准备这些东西？仅仅是为了押韵吗？是为了介绍木兰所买的物品吗？
兴趣与问题是一对好伙伴，从认知心理学的角度看，学生不但对已知的事物感兴趣，更对未知的事物充满好奇。利用这种心理，教师在教学生如何提问的方法的同时，也可以利用那些学生似是而非、似懂非懂的内容进行设问，引发学生的认知冲突，激发他们的兴趣。
其次，要让学生知道哪些方面的问题与文章相关，该如何区别这些问题的质量和优劣。从提问的方向看，大致可以分为整体把握和局部研读两个方面。从问题的难易程度看，可以分为一般性问题和挑战性问题。整体把握方面的问题可以是内容、文章结构、写作手法、主旨（情感）等；局部研读方面的提问可以针对细节描写、语言表达形式、段落作用等。这些问题可以根据提问语言的提示进行提问，属于规范化的一般性问题。
在提问一般性问题时，提问的具体内容和方式可参考下表。
一般性问题的提问内容与方式
例如，《秋天的怀念》这篇文章，学生可以提问：这篇文章作者想表达什么？（这是个关涉主旨的问题）也可以提问：“邻居们把她抬上车时，她还在大口大口地吐着鲜血。我没想到她已经病成那样。看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别。”文中反复出现“没想到”和“绝没有想到”，表达了作者什么样的情感？（这个问题是关于语言表达形式的）这些问题可以根据提问的提示语，结合文章内容表述即可，绝大多数的文章都可以用这样的方式提问。这种规范性的问题是针对文章的共性特征进行提问的，对提问者的要求比较低，只需要了解文章内容即可，适合刚开始学习提问的同学以及阅读能力比较薄弱的同学使用。但要注意的是：无论是关于哪一方面的问题，都必须围绕文本内容，不能偏离或者脱离文本。
另一种提问的形式是提挑战性的问题。这类问题直指文本的核心特征，需要学习者细致地阅读，对文章有相对深刻的理解，才能提出具有挑战性的问题。虽然这种提问的方式要求比较高，但也是有方法可借鉴的。到目前为止，我与学生使用最多的，也是最有效的一种挑战性问题的提出方法是，抓住文章中反常或矛盾的内容进行提问。何为反常和矛盾？与常识、常情、常理、常规相违背的内容就是“反常”；矛盾可以理解为，作者前后表述自相矛盾、内容前后矛盾等。
一般来说，对于不同文体的文章，所关注的重点是不同的。例如，散文注重抒情，所以在提问的时候可以关注作者前后情感的变化，这种变化往往是反常或者矛盾之所在。比如，《背影》这篇叙事性的散文，在阅读时可以关注“我”的情感转变，以及导致这种转变的原因。这个问题既是这篇文章的特征，也可以代表这一类文章的特点：以人物情感的变化为线索，串联整篇文章。循着这条线索，就可以走进作者的情感深处（理解作者表达的情感）。按照学一篇知一类的原则，可以推而广之，同一类型的文章（如《秋天的怀念》《老王》等）就可以用这样的提问方式：作者的情感发生了怎样的变化？导致情感变化的原因是什么？这些文章都有一个共性，即文章前后作者的情感发生了巨大的变化，而导致这一变化的原因又都在于文章中所写的人。例如，《背影》是写“我”对父亲从不理解到理解的过程，《秋天的怀念》是写“我”对母亲对待苦难和生活的理解过程，《老王》是写“我”对老王的情感变化的过程。这几篇文章的情感变化都发生了巨大的转变，可以说构成了情感上的前后矛盾，所以抓住这个矛盾点，深挖文章，才会更接近作者的写作意图。
小说是离不开人物的，所以，对小说的提问可以多从人物身上下功夫。例如，《变色龙》就可以围绕人物特征提问：到底谁是“变色龙”？再如，《社戏》可以抓住主人公“双喜”进行提问：文中的“双喜”真的是一个完美的形象吗？这两个问题都是具有一定认知冲突的问题，看似十分明了的问题，加上疑问的语气，就把明确的认识变得扑朔迷离了。这些违反了读者阅读认知的问题，恰恰是作者埋在文章里的“引线”，是解开文章奥秘的“钥匙”。
虽然挑战性的问题也是有迹可循的，但是要根据不同文章的特征提出相应的挑战性的问题却绝非易事。因为，每一篇文章都是独一无二的，而阅读理解最难的也正是抓住这些独一无二的特征。所以，要允许（也要接受）学生提不出挑战性问题。
这两种提问形式是低阶思维向高阶思维的转变，也是从共性学习过程到个性学习过程的变化。另外，需要强调的是，教会学生提问并不是要教会他们提问的“套路”，而是为了让他们能够在阅读中发现问题，并能够带着这些问题进入课堂。
教学生提问的方法，其实也是教他们阅读的方法。这一点可以在开始实施提问教学之初便告知学生，也可以在施行了一定时间后再点破其中的玄机。在施行提问教学的时候，教师必须有这样的认识：提问教学是让学生能够提出问题，而教师所面临的学生可能是一群已经习惯了听和记的学生，他们可能已经忘记了如何提问。要改变这一情况，不是一朝一夕间便可完成，也必然不会一帆风顺：有可能有的学生无论教师如何要求和指导，就是不肯动脑筋；有可能在教师专注于执行提问教学的时候，学生的成绩不进反退；也有可能学生学会了提问的方法后，按照“套路”随便提个问题应付了事。教师只有在充分认清问题和困难的前提下，才不至于在实施过程中被困难吓退，才会走得更加坚定。
任何习惯的养成都不是一朝一夕的事，在初中的起始年级，教师就要着手培养学生提问题的能力。为了帮助学生养成良好的提问习惯，以及检测学生的提问质量和问题的来源，我从2017年开始就将“焦点讨论法”引入“前置学习环节”，即课前预习。运用焦点讨论法进行前置学习单（预习单）的设计，不但能很好地了解学情，把握学生的“最近发展区”，更重要的是能促使学生进行有“深度”的前学。基于焦点讨论法的预习设计不同于以往的预习要求，它摒弃了一些基础性的学习要求，如对字词的了解、段落的划分等，重点是对学生思维的初次开发。
焦点讨论法（ORID）有四个层次的问题，其中，O（Objective），指客观性问题，即发掘客观事实；R（Refl ective），指反映性问题，即反映自身感受；I（Interpretive），指诠释性问题，即呈现多元观点；D（Decisional），指决定性问题，即开启新的可能。
焦点讨论法从客观事实开始，从感觉引导到思考，最后做出决定，是自然的思考过程。焦点讨论法在工作、生活中运用非常广泛，却很少用于教学领域。
焦点讨论法的要义是基于客观事实，注重从感性到理性的思考。这几个内容间是彼此关联的。对于一篇文章，阅读的第一感觉就是关注“客观事实”。接下来读者会对客观事实产生自己的最直接的阅读感受，并形成自己的理解。也只有满足了前三个学习条件，才会使最后一个“问题”成为自然且真实的学习问题。
前置学习单既肩负着培养学生阅读习惯和提问习惯的任务，也肩负着教师科学地确定教学目标和教学内容的使命。因此，教师在设计前置学习单时，必须遵循科学严谨的原则，使之形成一定的逻辑链。例如，在教《百合花开》之前，我根据备课需要设计了一张前置学习单。
1.概括百合花开的过程，完成下表。
2.在它开花的过程中哪些品质让你感动？为什么？
3.你认为百合为什么要开花？
4.你在阅读过程中有没有遇到什么困惑或者不懂的问题，需要老师或者同学们帮助解决的？
这四个问题就是按照焦点讨论法的原理设计的，其中，第1题属于“客观性问题”，考查的是学生对课文的熟悉程度，即对客观事实的发掘；第2题属于“反映性问题”，可以反映学生在阅读过程中直观的、真实的感受；第3题属于“诠释性问题”，这个问题不但要说出自己对百合花开的理解，还要提供相应的课文依据；最后一题属于“决定性问题”，它为接下来的教学内容的确定提供了多元的可能，也是教师确定教学内容时的重要依据。
如果说学生在进入课堂的时候并非一张白纸，那么当他们用心地将前置学习单完成之后，这张“纸”上应该又多了几分自信的底色。学生带着困惑或者问题进入课堂时，他们对课文有了初步的理解。学生带着问题学习，要比漫无目的的学习更容易进入文本，也更愿意花时间思考和解决问题。相对于传统的接受式教学，主动参与课堂的积极性越强，思维的活跃度就越高，在此基础上产生的认识也就会更深刻。
我一直认为，学生有了问题，就得让他们提出来，要给他们提问的机会和提问的时间。如果学生的问题提得好，哪怕是打乱了教学进程，也要解决学生的问题，否则提问就成了“幌子”，以后学生就不会积极参与提问了。当然，提问也是自愿的，即使学生不想说出来，但问题还是在他的头脑中。当所学的内容与他头脑中的问题发生关联的时候，他就会重新认识、理解文章的内容，进而形成新的认知。
老师对待学生提问的态度应该是接纳与包容的。例如，在一节探讨“学习共同体”理念的研讨课上，来了很多听课老师，他们坐在学生旁边做观察员。这节课我教的是《壶口瀑布》。上课不久，一位学生举手站起来说他有个问题。我的风格是鼓励学生有问题随时提，同时我也很高兴这位同学能在“众目睽睽”之下举手发言，但没想到，他居然问了一个很“幼稚”的常识性问题：既然是枯水季，为什么黄河还有水呢？我一听，先是感到好气，接着又感到好笑。气他打断了上课的节奏，笑他问这么“幼稚”的问题。为了不影响教学进程，我不假思索地回答他，这个问题太简单了，枯水季黄河里也有水。课后研讨的时候，坐在那位同学身边的观察员跟我反馈：自从他坐下后，就再也没抬起头来听课，也不愿跟同学交流，学习一下子变得被动了。
听到这位观察员的反馈后，我整个人都惊呆了，我无法理解在我看来是一个很正常的做法（许多老师也许都有类似的经历，公开课上很希望学生举手提问或回答问题，但学生说的又并非是自己所要的内容，老师便在形式上予以表扬），怎么会给那位同学带来如此大的“打击”呢？虽然，这节课后那位同学上课时依旧很积极地举手发言，似乎并没受到什么影响。但是对我而言，这节课却成了我教学路上的转折事件。随着实践和阅读的不断深入，我对这个教学中的“失误”的认识也越来越深刻。
心理学上有个著名的霍桑效应。研究人员通过实验证明：当个人的工作得到社会的关注，人们便会以积极的态度做出反应，从而起到提高劳动效率的效果。学生自觉举手发言是希望得到更多的关注，而老师的反应对他而言是敷衍的回答，并不能使其信服。因此，这种“关注”不但没有起到积极的作用，反而让学生感到很“没面子”。所以，他不再积极地参与课堂的行为是可以理解的。
心理学上还有一个刻板效应，也叫刻板印象。其优点是不用搜集信息，凭感觉进行判断，可以节省时间和精力，缺点是可能会先入为主地形成偏见，影响正确的判断。我当时在课上的表现与刻板效应很相似，我希望学生能提出问题，却不能重视学生提出的问题。根据感觉的判断，不但影响了那位同学听课的积极性，也影响了一节“好课”的生成。
有些喜欢表现的同学上课非常积极但发言的质量却不是很高。遇到这种情况，老师有两个选择：（1）不叫这位同学回答，提醒经常举手的同学要经过一定的思考，不能不假思考就举手回答；（2）若叫这位同学回答问题，那就要重视他所提出的问题，即使他的问题很离谱，也要与之平等地对话。就像上文中学生所提的问题，如果当时我能顺势把这个问题抛给所有的学生，让大家到文章中去寻找答案，那整节课可能会因为这个不确定性变得轻松且热烈，可能会是另一番景象。
这种让学生在不确定之时，重新回归文本找依据的做法，在“学习共同体”中叫“反刍”。卢梭说：“轻率地对孩子们下断语的人，是往往会判断错误的！”
“反刍”就很好地体现了卢梭的主张，因此教师不应做问题的“终结者”。
这件事以后，无论课上我要讲的内容有多么繁多，只要学生举手提问，我总会耐心地听完，即使所提问题很离谱、很好笑，或与文章无关，我也会让学生把话说完。
又如，有一次我讲《伤仲永》，正按照自己的逻辑往下分析的时候，一个同学突然举手问了一个问题：文章第二段说“明道间，从先人还家，于舅家见之”，王安石的家在临川，而仲永的家在金溪，这两个地方相隔很远，仲永怎么跑到临川去了？有了前车之鉴，我并没有嘲笑和阻止这位同学，而是将自己的逻辑思路放在一边，把问题像皮球一样踢给了学生们。因为是在讲课期间提出的问题，又是学生自己提出的问题，所以，同学们显得非常兴奋。大家围绕着这个问题，展开了新一轮的讨论。讨论的结果更是让人意想不到。在这位同学的启发下，又有同学发现，如果第一次是在舅舅家偶遇仲永，那么第二次作者“还自扬州”时，“复到舅家问焉”就没那么简单了。就这样，在进一步的追问中，作者王安石进入到了学生的视线。提出“作者为什么在舅舅家见到仲永”的同学，结合书下注释中王安石的生卒年与“明道”年号的解释敏锐地发现，原来王安石与方仲永仅相差一岁。
课后学生们又进一步查阅资料，找到了关于王安石的相关介绍。原来王安石也是一个天才，他自幼聪颖，过目成诵，下笔成文。这样一来，学生对文章就有了新的认识，对于文章中的一些语句也有了新的理解。王安石十九岁中进士，也就是“又七年”之后。中了进士的王安石非常关心仲永的近况，所以才会“复到舅家问焉”。学到这里，我把文章中的两个人物拿出来做了一个对比：两个人（王安石与仲永）同是天才，一个五岁成名，二十岁却成为普通人，另一个也是少年神通，但最终进士及第，这其中的关键就是“学”与“不学”的区别。此时，一个天才对另一个天才的泯灭的惋惜与哀怜也就更深入人心了。到此，文章的学习结束。虽然拓展研究也得出了学习对人成才有重要意义这个结论，但这要比在分析完仲永从天才到众人的结果后告诉学生，可能会更让人记忆深刻。
我想那节课，对于那个同学，对于其他同学，对于我自己，都是一个很好的鼓励。如果当时没能对那个“无厘头”的问题加以重视，也就不会有后面更精彩的学习了。所以，“教学相长”的课堂，必定是开放的，把学生放在与自己同样的高度时，他们的表现往往会让人出乎意料，刮目相看。
通过这两个例子，我想说的是，尊重学生不能只是一句口号，它应该深深地刻在教育者的心上。时刻提醒教育者要心中有人，脑中有文。教育不是剥夺，而是赋予。有比分数和能力更重要的东西需要在课堂上传递，那就是让每一个学生都能自信而有尊严地学习。
如果一个班有40个学生，每个学生都有一个问题，我想一节课40分钟可能只够记录学生提的问题。我曾经试过一节课让10位同学提问，然后把问题一一写在黑板上，再逐一解决这些问题，后来发现这样做有两个弊端：一是学生提出的问题多具有分散性、片面性和浅表性，充满着不确定性。如果不对这些问题加以处理，就让学生自己到文本中找依据，解决问题，即便是真的解决了，意义也不大。二是在解决学生问题的过程中，老师的作用发挥得不够明显，要么是老师跟学生“脚踩西瓜皮”，走到哪里算哪里，要么是学生跟着老师，走着走着又是在解决老师的问题，成了“旧瓶装新酒”。
如何让学生的问题变得集中而又深刻，能够成为学习一篇文章不可避免的挑战性问题呢？教师在这其间应该发挥怎样的作用呢？师生间的关系又该如何融洽呢？要解决这些问题，首先要搞清楚问题到底出在哪里。如果把教学比作一个串联电路，那么学生就是灯泡，教材是电池，老师应该是连接电池和灯泡的导线。但是在上述内容中，学生提出问题后便自觉地到文中去找答案，这其间老师并未发挥“导线”的作用。也就是说，“灯泡”和“电池”之间是断开的，这样的学习不但没发挥好教材的作用，更没办法点亮学生心中的那盏灯。所以，老师必须发挥“导线”的作用，将“灯泡”与“电池”紧密相连，才能照亮课堂。
实践证明，一节课无法解决众多问题，而过于琐碎的问题又会过多地分散学生的学习经历，使学习顾此失彼、得不偿失。因此，教师需要在学生提出问题后，对问题进行初步的处理——分类汇总，提炼升华。
“分类汇总”就是把问题中有相同指向的内容组合起来，像数学中的合并同类项一样，把内容相近的问题会聚在一起。还是以《伤仲永》这篇文章为例，上课时学生一共提出了六个问题，分别是：
（1）父亲为什么不让仲永读书？
（2）为什么父亲只带仲永拜访同乡人？
（3）“伤”怎么理解？为什么是“伤”？
（4）文章要表达什么？
（5）为什么仲永作诗不能称前时之闻了？
（6）从五岁到二十岁左右，仲永是如何从天才变成众人的？
教师可以先将这六个问题分类：问题（1）、（2）、（5）、（6）都是与文章内容有关的；问题（3）是针对文题的（也与主旨有关）；问题（4）是直指文章主旨的。将这些问题分好类别，是把琐碎的问题变成挑战性问题的前提。
“提炼升华”是指教师针对所分类汇总的问题，做进一步的提升处理，使之尽可能形成一个具有明确指向，又能引领全文的问题，为学生理解文章指明方向。对于上面的问题，教师可以根据内容为主旨服务的原则，将问题（1）、（2）、（5）、（6）与（4）进行整合，使之形成一个明确的挑战性问题：作者写仲永父亲的做法以及仲永才能泯灭的内容到底想表达什么呢？
经过这样处理后，原来的六个问题就变成了两个问题：一个能统领全文的挑战性的问题和一个关于文题中“伤”字理解的问题。其实，这两个问题又是指向一个方向的问题——作者在文章中倾注的情感以及他想表达的思想。在解决主旨问题的同时，必然会联系到这个问题，所以，教师可以进一步告知学生二者的关系，也可以让学生分头解决这两个问题，待学生发现端倪后，再点破其中的关联。
将学生的问题作为挑战性问题的前提是，学生提出的问题值得深刻思考，或者问题的切入点很好，可以牵一发动全身。例如，在讲《背影》的时候，有个同学提出这样一个问题：为什么前面都在写“我”如何拒绝父亲送“我”，而在第六段父亲离别的时候，又写“我”在人群中寻找父亲的背影？这样写的用意是什么？这个问题就非常有水平。关注“我”前后行为的矛盾，是抓住读这篇文章的关键，也是理解“我”的情感转变的重中之重。所以，我当即决定用这个问题作为这节课的挑战性问题，其他同学的问题可以与这个问题结合起来解决。
前两种情况都是以学生为主导的提问。学生要带着问题进课堂，教师也要带着问题进课堂。作为教学设计者、组织者和实施者，教师完全可以提出自己的问题。学生有学生的问题，教师也应有教师的问题。教师的问题可以在学生提问结束后提出，与学生的问题形成对比或者补充。如果学生提出的问题不具有挑战性，且很难提炼，此时教师不妨提出自己的问题。当然，教师也可以根据教学需要，直接提出问题。整节课围绕教师提出的问题组织教学也是可以的。
教师提出的问题相对于学生的问题，会更加严谨、全面，更能体现文章的特质。但是，教师的提问并不是否认学生的问题，而是形成呼应和补充，对学生思考所未涉及的内容进行发掘，给学生新的学习角度和启发。教师的问题可以在解决学生问题的过程中提出来，也可以随着教学的深入，及时发现新生成的问题，使教学在问题的推动下，不断走向纵深。
态度和方法是“道”和“术”的问题，教学需要先明确自己的“道”，然后再求“术”。“道”不明，一味地追求“术”，可能开始的时候会觉得有所得，但时间一长就会发现自己的教学水平和专业素养并没有多大提升。这就好比一个学武的人，总是在学外在招式，却忽略了内在的修为（心法），遇到真正的对手时还是会败下阵来。学技更要择道，守正方能创新。
正如代顺丽在《语文阅读教学问题设计的变易路径》一文中所说：“所有的知识都始于问题，问题是学习过程中最重要的智力工具。”
“冰冻三尺，非一日之寒”，作为新时代的语文教师，我们要不断地修炼自己的专业素养，才能紧跟时代的步伐，才能更好地从事教育教学工作。