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思维是人的重要的认识活动，是指人脑借助语言、表象或动作实现的对客观事物概括的、间接的反映。思维反映的是事物的本质特征和内在联系。
思维与感觉、知觉虽然都是人脑对客观事物的反映，但它们对客观事物的认识存在着根本区别。从反映的内容来看，感觉和知觉反映的是客观事物的个别属性、整体特征、表面现象及外部联系；思维反映的是客观事物共同的、本质的属性与特征以及内在联系。从反映的形式来看，感觉和知觉属于感性认识，是人脑对客观事物外部特征的直接反映；思维属于理性认识，是人脑对客观事物必然联系的间接反映。感觉和知觉是认识活动的低级阶段，是思维的基础和依据，思维是认识活动的高级阶段，是感觉和知觉的深化，在人的认识过程中处于核心地位。通过思维，人才可能对通过感觉和知觉获得的各种感性材料进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工，从而实现从感性认识到理性认识的飞跃，形成对客观事物的深刻、准确和全面的认识。
思维具有概括性和间接性两个基本特征。
思维的概括性指人能够通过抽取同类事物共同的本质特征以及事物之间的必然联系来反映客观事物。思维概括性具有两层含义：一是思维反映的是同类事物的共同特征。例如，个体通过感知认识到许多人，有男人、女人、儿童、老人、黑人、白人、富人、穷人等，然后通过思维舍弃了年龄、种族、性别、贫富和肤色等具体特征，最终概括出人的有意识和语言、能够制造和使用劳动工具等本质特征。二是人通过思维能把握事物的本质特征和内部联系，并将其推广到同类事物中去。例如，通过思维概括人可以认识温度的升降与金属胀缩之间的因果关系，并将这一规律应用到生产和生活实践中去。思维概括性促进了人们对客观事物内在联系与规律的认识，有助于实现人们对客观环境的利用与控制。科学概念、定义、法则等都是人对客观事物本质特征和规律的概括的反映。由于思维的概括性，人才能透过客观事物的表面现象，掌握客观事物内部的普遍的或必然的联系。
思维的间接性是指思维可以借助一定的媒介，通过对概念、判断和推理形式的加工，对感官不能把握的，或不在个体面前的客观事物进行反映。例如，人不能直接感知猿人的生活情景，但可以通过化石和考古资料，复现出猿人的形象和他们当时的生活情景。医生能够根据病人体温、血液、心率、血压的变化，对无法直接观察到的人体内部器官的状态做出正确诊断。科学工作者可以根据气候、动物活动和磁场等的异常变化，对地震灾害进行预测。正是由于思维的间接性，人们才能够超越时空的限制和人类感官的局限，认识那些无法感知或无法直接感知的事物，揭露客观事物的本质特征和内在活动规律。
思维的概括性和间接性是相互联系、相互促进的。思维间接性以人对事物的概括为前提，正是因为人有概括的知识经验，才能够间接地反映事物。例如，医生可以通过概括化了的医学理论，通过中介检查，经过思考间接地诊断病情，从而治愈疾病。思维的概括性和间接性在人的生活实践中具有重要意义，它们可以使人的认识范围不断扩大，使人不仅能够认识现在，而且还可以回顾过去、预见未来。同时，它们还能够不断地加深人们对客观事物认识的深度，让人能把握那些不能被直接感知的事物的内在规律，使人在掌握知识、认识事物发展规律的过程中，不断解决问题，并进行创造性活动。
根据思维的内容，思维可分为动作思维、形象思维和抽象思维。
动作思维又称直觉行动思维，是指通过实际操作解决直观、具体问题的思维。动作思维是以实际动作为支柱解决问题时的思维活动，其特点是直观性和动作性。从发展角度看，3岁以前儿童的思维主要是动作思维，他们的思维活动往往是在实际操作中，借助触摸、摆弄物体来进行的。例如，幼儿在掌握抽象的数概念前，常借助摆弄物体或手指进行计算。成人也有动作思维，例如，工人在动手拆卸和安装机器的过程中，边操作边思考。但成人的动作思维水平要比儿童的高，他们主要是借助具体动作的帮助来进行思维，这不同于简单的动作思维。在人的发展过程中，动作思维在思维成分中会逐渐减少，代替它的是形象思维和抽象思维。
形象思维是指凭借事物的具体形象解决问题的思维，它往往是通过对表象的联想与推理来进行的。形象思维在学龄前儿童身上表现明显。例如，学龄前儿童在进行加减法运算时，通常是通过表象完成的。成人也离不开形象思维，艺术家、作家、导演、工程师、设计师等都较多地运用了具体形象的表象来解决问题。
抽象思维是指以抽象的概念、判断、推理等形式来反映客观事物的本质特征和内在联系的思维。例如，撰写学术论文、证明数学定理、概括文章主旨等都需要运用抽象思维，通过严密的逻辑推论和证明来完成。
抽象思维在小学高年级学生身上会得到迅速发展，到了初中阶段，学生的抽象思维开始占据其思维的主导地位。抽象思维是人类思维概括性的集中体现，也是成人思维的主要形式。例如，科学家在进行研究时，需要先提出理论假设，并根据实验结果进行严密推理，从而判断结果是否支持假设。抽象思维不仅存在于科学家、哲学家和数学家的工作中，实际上，它存在于每个正常成年人的日常工作、学习与生活中。人的思维的发展，一般都要经历动作思维、形象思维和抽象思维三个相互联系的阶段。特别是在解决实际问题时，这三种思维往往是相互联系、相互渗透的。
根据思维探索问题答案的方向不同，可将思维分为聚合思维和发散思维。
聚合思维又称集中思维、辐合思维，是指从已有的信息出发，根据自己熟悉的知识经验，遵循逻辑规则获得解决问题最佳的单一答案的思维。例如，A比B大，C比D小，A比E小，B比D大，F比E大，问谁最大？要解决这个问题，就需要运用聚合思维来寻找正确答案。聚合思维是利用已有知识经验，遵循确定方向，有范围、有组织、有条理的思维活动。
发散思维又称求异思维、分散思维，是指从已有信息出发，沿着不同方向探索思考，通过重新组织自己记忆中的知识经验，得出两种或两种以上多样性答案的思维。例如，要解决尽量多地说出“砖”的功能或用途、数学中的“一题多解”和作文教学中的“一事多写”等问题，就需要运用发散思维。发散思维是不确定思考方向或范围、不墨守成规、不囿于传统方法、由已知来探索未知的思维。发散思维具有流畅性、变通性和独创性等特点，通过这些特点的表现就可以考察一个人的创造性。
根据思维过程的清晰程度，可将思维分为直觉思维和分析思维。
直觉思维是指没有经过严密的逻辑分析，径直根据客观事物的现象及对其变化的觉察而做出判断的思维。直觉思维具有顿悟特点。例如，医生通过观察与询问马上对某种疾病做出诊断，侦查员在敌方阵地迅速判断出其进攻设施，爆破专家在瞬间做出生死攸关的抉择等。直觉思维由于没有经过严格的逻辑顺序和明显的推理步骤，因此具有一定的模糊整体性和偶然性。但在个体能熟练运用逻辑推理的思维后，可以压缩、简化思维活动过程，这样就能省略许多中间环节。在某种程度上，直觉思维好比思维的紧急专用通道，是逻辑思维的凝聚和浓缩，具有敏捷性、直接性和简略性的特点。
分析思维是通过归纳推理、演绎推理等逻辑推论得出结论的思维。例如，学生在解数学题时，通过一定步骤的推理和论证得到正确答案，运用的就是分析思维。
根据思维的创新性程度，可将思维分为常规性思维和创造性思维。
常规性思维又称再造性思维，是个体运用自己已有的知识经验，按现成的方案和程序，运用惯常方法、固定模式直接解决问题的思维。例如，学生按照教师所教的解题方法，计算汽车从甲地到乙地的行驶时间，工人按设计好的图纸建造楼房等都是常规性思维的具体表现。常规性思维一般不对原有知识进行明显改组，因此缺乏独创性与新颖性。
创造性思维是指重新组织个体已有的知识经验，提出新方案或新程序，以新颖、独特的方式，创造出符合社会价值的新的思维成果的思维。科学研究、发明创造、文艺创作或技术革新等创造性活动都是通过创造性思维实现的。创造性思维是人类思维的高级形式，是多种思维的综合体现，它既是发散思维与聚合思维的结合，也是直觉思维与分析思维的结合。
思维过程是指人心智活动的一系列复杂认知操作过程，包括分析与综合、比较与归类、抽象与概括、体系化与具体化等过程。
分析是指在思想上把客观事物的整体分解为各个部分、各种特性的思维过程。
思维过程一般从对问题的分析开始。分析分为过滤式分析和综合式分析两种方式。前者是对问题的条件与要求进行初步分析和尝试性解决，逐步减少各种无效试探。后者是把问题的条件与要求综合起来进行深入探讨，发现事物之间的内在联系，以找出解决问题的方法。
综合是在思想上把客观事物的各个部分、各种特性或个别联系与关系综合起来形成整体的思维过程。综合有助于人们整体地认识事物，把握事物的内在联系，抓住客观事物的本质特征。
综合分为联想性综合和创造性综合。前者以联想为基础，把客观事物的各个组成部分和个别特征结合在一起。创造性综合是在客观事物的各种属性之间建立起新的联系。
分析与综合彼此相反但又紧密联系，是同一思维过程中不可分割的两个方面。分析是为了综合，分析才有意义，在分析基础上进行综合，综合才更加完备，它们在思维过程中发挥着重要作用。
比较是指在思想上确定客观事物之间的异同及关系的思维过程。比较分为对同类事物的比较和对非同类事物的比较。前者通过比较区分出对象的本质特征与非本质属性，从而形成或获得概念。后者是通过对非同类事物进行比较来把握客观事物之间的差异和相互关系，以避免混淆或割裂。
比较是思维的重要过程，也是重要的思维方法。有比较才会有鉴别，通过比较才能找到事物之间的共同点和差异点。
归类是指在思想上根据客观事物的异同把它们区分为不同种类或类型的思维过程。例如，根据注意的目的性和意志的努力程度，把注意分为无意注意和有意注意。归类是在比较的基础上，将具有共同点的事物归为一类，再根据更小差异区分被归为同一类的事物其个体之间的不同属性或特征，以揭示事物一定的从属关系和等级体系的思维活动。
抽象是在思想上抽取出同类客观事物的本质特征，舍弃个别的、非本质特征的思维过程。例如，通过比较发现，花是“种子植物的有性繁殖器官”，这就把该事物的本质特征抽取了出来，并将颜色、形状、大小、香味等非本质属性与特征排除，而这个过程就是抽象。
概括是在思想上把抽象出来的客观事物的共同的、本质特征综合起来并推广到同类事物上去的思维过程。例如，金、银、铜、铁、锡都是能导电的金属，把这些特征加以概括，得出“金属能导电”的结论。
概括分为初级概括和高级概括。初级概括是指在感知觉或表象水平上的概括，主要特点是人根据具体经验来抽取客观事物的共同特征或相互联系，进而总结出某类事物的共同特征或共同属性。高级概括是指在把握了客观事物本质特征的基础上进行的概括，一般必须通过严密的思维活动过程。
体系化是指在思想上将知识的要素分门别类地建构成有机的、层次分明的整体系统的思维过程。例如，把动物分为无脊椎动物和脊椎动物，又把无脊椎动物分成原生动物、腔肠动物、环节动物、节肢动物等，以及把脊椎动物又分为鱼类、两栖类、爬行类、鸟类、哺乳类等，这样就把动物的知识要素体系化了。体系化是在分析与综合、比较与归类、抽象与概括的基础上进行的。
具体化是在思想上把抽象与概括化了的一般原理应用到具体对象上去的思维过程。例如，举例说明并阐述某个定理、定律，用一般原理解答问题等，都是思维的具体化过程。具体化能把抽象的理性认识同具体的感性认识结合起来，是启发人们思考与发展人们认识能力的重要环节。通过具体化的思维过程，人可以更好地理解一般原理与客观事物之间的内在关系，总结原理并得到实践检验，且能够不断深化，揭示客观事物的发展规律。
分析与综合、比较与归类、抽象与概括、体系化与具体化等思维过程是紧密联系、相互作用的。遵循思维过程的规律是顺利完成任务、解决实际问题的心理基础。
概念是人类思维的重要形式之一，是认识活动的基础。概念是抽象思维的基本单位，是构成判断和推理的基本要素。概念是对具有共同特征的物体、事件的分类。
概念是人脑反映客观事物本质特性的思维形式。例如，“笔”这个概念，反映了各种笔的本质特性——“书写工具”，而不管它是钢笔、毛笔还是圆珠笔，也不管它是用何种材料制成的。
概念包括内涵和外延两个方面。概念的内涵是指概念所反映的客观事物的共同的关键特征，是概念的质或概念的含义。概念的外延是概念所包括的事物的总和，即概念适用的范围，是概念的量。例如，“人”这个概念，其内涵是“能够制造和使用劳动工具的高等动物”，它的外延是指过去生活过、现在生活着和将来要生活在世界上的一切人。概念的内涵越大，其外延就越小。概念的内涵越小，其外延就越大。
概念与词紧密联系。概念是用词来表达、巩固与记载的，概念使词成为具有意义的符号。另外，概念不等同于词，同一个概念可用不同的词来表达，同一个词在不同场合下能够表达不同的概念。例如，“医生”和“大夫”两个不同的词表达了同一个概念。而“千金”一词既可以表达“许多钱”的概念，也可以表达“女儿”的概念。可见，如果没有词，概念，特别是抽象概念是不可能存在的。
(1)具体概念和抽象概念。具体概念是指根据客观事物的外部特征或属性形成的概念。例如，在幼儿面前呈现香蕉、苹果、皮球、口琴等物，要求他们分类。如果幼儿将苹果与皮球归为一类，将香蕉与口琴归为另一类，说明他们主要是根据物体的形状，如圆形、长的形状来分类的，由此形成的概念是具体概念。
(2)抽象概念。抽象概念是指根据客观事物本质特征或本质属性以及内在联系形成的概念。例如，幼儿能够将香蕉与苹果归为一类，将口琴与皮球归为一类，说明他们是按照事物的本质特征及内在联系进行分类的，由此形成的概念是抽象概念。
(1)前科学概念。前科学概念又称日常概念，是在日常生活中通过人际交往的经验积累而形成的概念。日常概念受个人生活范围和知识经验的限制，往往不能把握客观事物的本质特征或本质属性，其内涵常常包含着事物的非本质属性，存在着片面性，甚至是错误的。例如，小学生往往认为昆虫不属于动物或蘑菇不属于植物。前科学概念对科学概念的掌握具有重要作用，若前科学概念中的含义与科学概念的内涵一致，将有利于科学概念的掌握。但如果前科学概念的含义与科学概念的内涵不一致，则不利于科学概念的掌握。因此，前科学概念对科学概念的掌握具有重大的或积极或消极的影响。
(2)科学概念。科学概念是指经过假设和检验后逐渐形成的、反映客观事物本质特征及内在联系的概念。一般而言，那些可以用语言进行阐述与解释的科学概念，是在有计划、有目的的教学过程中获得的。例如，学习数学、物理学、生物学、心理学、教育学、社会学等学科的定义、定律、原理等。随着社会科学技术的飞速发展，以及人对客观事物认识的深化，科学概念的内涵和外延也在不断地完善与丰富。
概念是人的认知结构和认识过程的重要组成部分，它具有以下四种功能。
概念的分类功能使人能够通过概念把当前认识的客观事物归到某一类别中，并在脑中提取与该事物有关的知识与经验，从而迅速对其做出适当反应。
概念的推理功能使人能够通过概念对客观事物进行归类，并运用推理对当前事物或现象做出解释。例如，知道“麻雀”是鸟的一个种类，然后可以推断出具有与之相似的某些特征或属性，如会飞、长羽毛等的“鸽子”也是鸟的一个种类。
概念的联结功能使人能够对概念之间存在着的各种关系加以认识，并通过各种组合形成更加复杂的概念或概念体系。研究表明，概念之间通过联结可以构成语义网络，而概念通过语义网络中与之相连的概念又形成了庞大的知识体系。
概念的系统功能使人能够直接利用某些或某个概念，进行有效学习或探索，或者利用概念体系进行思想和感情交流，并不断获取新的知识与经验。
概念形成是指个体通过反复接触大量同类事物或现象，从而获得此类事物或现象的共同属性或特征，并通过肯定或否定的例子加以证实的过程。概念形成的操作定义是：个体学会按照一定规则对同类客观事物进行正确分类。例如，教师向小学生呈现两条直线间的相互关系，告诉他们哪些是垂直，哪些不是垂直，当他们能够正确区分垂直（肯定）和非垂直情况（否定）时，就掌握了关于“垂直”的概念。
概念形成并不是一成不变的。随着社会的进步和科学技术的发展，概念的内涵和外延会发生很大的变化。例如，古时候，人们认为地球是扁平的，后来认识到它是球形的；过去人们把原子看作是物质的最小单位，现在认识到还可以把原子分为更微观的结构。不仅已有概念会日益完善，“燃素”“以太”等虚假概念会被淘汰，而且随着新物质的不断发现和科学技术的日益发展，许多新概念也会不断产生。
概念形成一般经历三个阶段。
第一个阶段：抽象化。要形成概念首先要了解客观事物的属性或特征，因此，个体必须对具体事物的各种特征与属性进行抽象。如果个体缺乏这种抽象能力，他所形成的概念便无法脱离具体事物本身，他也不能概括其他同类具体事物。
第二个阶段：类化。个体对客观事物的各种属性及特征进行归类。要形成概念除了要从具体事物中抽取其共同属性或特征以外，还需将类似属性或特征加以归类。在进行类化时，个体必须归类客观事物某些属性或特征的相似性或共同性，而忽略事物之间非本质特征或属性的差异。
第三个阶段：辨别。个体对客观事物进行分辨是形成概念的重要一步。辨别渗透在概念形成的整个过程中——从发现客观事物的属性或特征（抽象化），到对这些属性或特征的认同（类化），然后过渡到对客观事物属性或特征之间差异的认识（辨别）。
概念掌握是指个体掌握同类客观事物或现象共同本质特征或属性及其内在联系的过程。概念掌握是将人类历史发展过程中已经形成的现成概念，通过思维活动转变为人脑中的概念的过程。
人在掌握某种概念时，并不需要都由自己去寻找或发现概念的关键本质特征或属性，而可以通过学习前人已经抽象与概括了的对概念的描述，即对概念的定义的解释，通过概念同化来掌握概念。这时概念的关键特征是通过定义或上下文直接呈现给学习者的。概念掌握是一种积极的、主动的接受性学习，是个体积极的认知活动过程。只有当一个新的概念与学习者的认知结构中的适当观念建立起了联系，才能说学习者获得了这个概念的内涵，而建立这种联系，则必须通过学习者积极的思维活动才能实现。
概念掌握具有不同的学习模式，一般可概括为以下三种。
类属学习是指把新概念纳入自己认知结构的相关部分，使它们之间相互作用并建立起联系的过程。在概念学习中，新知识经常与人脑中原有认知结构的相关部分建立联系。认知结构主要是按语义层次来建构的，一旦新的刺激信息出现时，这些新信息与个体原有认知结构之间就会产生一种从属关系。
概念的类属学习有两种形式：派生类属学习和相关类属学习。
派生类属学习是指认知结构中原有概念是一个上位概念，所学新概念或接收到的新信息是这个上位概念的一个特征（属性）或一个例证。例如，原有认知结构中概念有“笔”(A)，而”笔”这个概念是通过概括了“铅笔”(a1)、“钢笔”(a2)、“毛笔”(a3)、“水笔”(a4)等各种各样笔的从属概念而构成的。现在要学习新概念“圆珠笔”(a5)这个概念时，“圆珠笔”这个刺激信息就会被纳入原有认知结构“笔”这个概念之中。概念掌握的派生类属学习，可以使原有的概念得到充实或证实，但不能使原有概念产生本质上的改变（如图1-7-1所示）。
图1-7-1 概念掌握的派生类属学习
相关类属学习是指认知结构中原有概念是一个上位概念，所学的新概念或接收到的新信息只是对这个上位概念的深化、扩充、修饰或限定。这个概念学习形式可使已有的上位概念的本质特征发生改变。例如，对认知结构中原有概念“爱国行为”(A)的已有理解有“挂五星红旗”(U)、“爱国卫生大扫除”(V)、“保护自然资源”(W)，现在有“学习国外先进科学技术”(Y)。当把这个新的信息纳入爱国行为中时，原来认知结构中的“爱国行为”的内涵被深化、被重新建构了，从而使概念内涵获得了更深刻的意义和更广泛的外延（如图1-7-2所示）。概念掌握过程是一个从简单到复杂，从低级到高级的过程。许多概念的掌握，都经历了一个不断深化、扩展的过程，这个学习过程比较符合人认识客观事物的规律。
图1-7-2 概念掌握的相关类属学习
总括学习是指在若干已有的从属概念的基础上再学习一个上位概念。例如，掌握了“铅笔”(a1)、“橡皮”(a2)、“笔记本”(a3)等概念后，再学习高一级的类概念“文具”(A)时，原有的从属概念(an)可为学习总概念(A)服务。
并列结合学习是指当新知识与学习者认知结构中原有概念的概括层次相同，两者既非上位关系，又非下位关系时，通过并列或联合而产生的学习。当新概念或新的刺激信息不能纳入自己原有的概念之中，也不能概括原有的若干特殊概念时，就只能将其与原有认知结构中的整个内容进行一般联系。例如，新学习的概念是有关质量和能量的关系(A)，在认知结构中原有的概念是热和体积关系(B)、遗传和变异关系(C)、需求和价格关系(D)等，这些知识之间即为并列结合关系。在这种情况下，新概念(A)不能类属于某个特殊关系，也不能总括原有的关系，但它们具有某种共同的关键属性。由于新概念与原有概念在知识层面具有一般的吻合性，因而能够被原有的知识同化，新知识可以从与原有知识的并列结合中获得意义（如图1-7-3所示）。
图1-7-3 概念掌握的并列结合学习
概念掌握的过程受多种因素的影响，例如：个体的学习动机与兴趣等主观心理因素，以及自己已有的知识经验，包括认知结构的可利用性、可辨别性、稳定性和清晰性等因素。其中，最主要的影响因素有以下几个。
在学习材料方面，概念的属性或特征会影响概念的掌握，尤其是复杂概念具有较多的属性与特征，因此比较难掌握。心理学研究了人的概念掌握的难度问题（如图1-7-4所示）。研究结果表明，具有具体特征的客观事物（如房子、脸等）要比具有空间特征的客观事物（如圆、树、形状等）容易识别，而抽象图形（如数量“2”或“5”）就很难识别。概念的相关具体特征或属性越鲜明突出，就越能引起注意，概念掌握就越容易。
图1-7-4 概念掌握难度问题的实验材料
学习者自身的因素会影响概念的掌握。例如，知识经验、年龄、性别、智力、动机、情绪、疲劳程度等个体差异，以及由此产生的学习策略等，都会影响概念的掌握。概念掌握中的策略使用，不仅与学习者自身的因素有关，而且也与学习材料的信息以及学习者对它们的处理方式紧密相关。
下定义是指用简洁明了的语言表述概念的内涵。下定义会对概念的掌握产生很大的影响，尤其在教学过程中，教师要适时地下定义，过早下定义会使学生由于还不理解事物本质特征而选择死记硬背，不能真正掌握概念的内涵，过迟下定义就起不到及时组织、整理和巩固知识的目的，达不到预期的教学效果。下定义是建构概念体系与掌握概念的重要环节，它有助于知识的系统化，使人们能深刻、全面地理解和存储知识，不断掌握新的概念。
掌握科学概念是学习的重要内容和任务，它受到许多因素的影响。在概念掌握过程中，应该注意以下几点。
感性材料是概念掌握的基础，人获得的感性材料越丰富、越具体、越全面，对概念的掌握就越准确、越容易。因此，在概念掌握过程中，要搜集必要的感性材料，注意充分利用直观事物进行学习。
过去的知识和经验对科学概念的掌握既有促进作用，也有消极作用。在概念掌握过程中，要合理地利用自己过去的知识和经验。例如，在日常生活中经常看到的对称现象，有利于理解“对称”的科学概念。但日常生活中所说的“气质”，同心理学术语“气质”的概念就有本质区别，因此要注意区分以促进对科学概念的掌握。
变式是指从不同角度和不同方面组织感性材料，使客观事物的本质特征或本质属性突显出来。在教学中，教师要充分运用变式进行教学，帮助学生比较迅速且正确地掌握概念。
概念是用词标志的，当用语言对概念进行表述时（即通常所说的下定义时），要用正确、清晰的语言陈述概念的内涵与外延，使人在理解的基础上掌握概念并将其固定下来，从而逐渐获得和积累大量的科学概念。
人在掌握了概念与概念之间的内在关系，把握了不同概念之间的区别与联系后，才算真正掌握了概念的本质。在此基础上，还要努力把概念建构成知识体系。只有当概念被建构成一定的概念体系时，才算实现了知识的系统化。
人仅掌握概念并建构起概念体系是不够的，科学概念的获得还需要经过实践，只有实践能加深人对概念的理解，深化人对概念掌握的程度和水平。概念应用于实践时具有不同层次：模仿一般属于较低层次的概念应用；较高层次的概念应用是能够说明概念的内涵与外延，并利用概念来解决实际问题。
问题解决既是重要的思维活动，也是思维的主要目的。在日常生活中，人们会遇到各种各样的问题，解决这些问题都需要思维的直接参与。
问题是指个体在欲达到或期望达到目标的过程中遇到的既不能认知又不能用习惯反映的障碍。问题一般具有三个要素：(1)有一组已知的问题情境和条件的描述，即问题的起始状态。(2)有欲达到或期望的目标，即具有构成问题结论或结果的描述，或具有问题所要求的答案。(3)遇到了障碍，即该问题的正确解决方法不直接显现，需要通过间接思考才能获得。
明确限定性问题是指对问题的起始状态和目标状态都有明确规定，并最终有一个正确答案的问题。例如，下象棋就是一种明确限定性问题，它的界定清楚，开局、每个棋子的移动步子都是明确的，目标也非常清楚，即要尽快地“将死”对方。
非明确限定性问题是指问题的初始状态或目标状态以及可能的认知操作都不清楚，或没有明确说明，使问题具有不确定性。其最明显的特点是：虽然具有问题空间成分，即或具有问题的初始状态，或具有问题的目标状态，或具有算子，但对问题空间并未做出详细说明，而且可能还没有“正确的唯一答案”，即仅具有含糊的目标状态。例如，“如何写好一篇心理学学术论文？”“到底是买房还是租房？”等。日常生活中的问题，许多都是非明确限定性问题。在解决这类问题的过程中，必须对许多因素进行考虑后才能最后做出回答，有时往往需要创造性思维的参与。
问题还分为常规问题与非常规问题。当问题解决者能以一种预知的、系统的方式来运用算子进行认知操作时，该问题对问题解决者而言就是常规问题。例如，进行两个四位数相乘的运算，对一般人而言是一个常规问题，只要知道如何运用数字乘法规则就可以解决。非常规问题则需要采用新的方法来运用算子进行认知操作，或运用问题解决者不太了解的程序来解决问题。
按解决问题者运用算子的质量的不同，可将问题分为知识丰富性问题与知识贫乏性问题。知识贫乏性问题是指问题解决者在解决问题过程中所需要的特定领域的知识相对比较少。解决知识丰富性问题，需要丰富的特定学科领域的知识与技能，否则问题解决过程会受到很大限制，如果解决者知识丰富、训练有素，则其在解决这类问题时就会运用大量有效算子。
问题解决是指由一定问题情境引起，个体经过一系列具有目标指向性的认知操作，使问题得以解决的过程。问题解决有创造性问题解决和常规性问题解决两种。需要利用或发展新方法解决问题的称为创造性问题解决。利用或运用现成方法解决问题的称为常规性问题解决。问题解决具有以下三个特征。
解决问题的活动具有明确的目的性，其目标是通过一系列认知活动，有目的地把问题的初始状态转变为目标状态。
在把问题的初始状态转变为目标状态的过程中，包含着一系列认知操作。单一认知操作不能构成问题解决程序。例如，课堂上老师让学生根据问题线索进行分析思考，并做出回答，这种认知操作既有目标指向，又有问题线索，必须通过一系列认知操作才可以完成。
问题解决活动必须有认知操作的参与。具备了问题解决的目标指向性和系列的认知操作，仍不是问题解决的充分条件。例如，车工熟练地操作车床，不仅具有目的性而且有一系列操作程序，但这种操作是以体力为基础的，没有重要的认知成分参与其中。因此，单纯的身体动作系列不能看作问题解决。
问题解决的三个基本特征会在问题解决过程中统一起来。在理解问题之后，产生了解决问题的指向性。为了达到指向的目标就必须进行一系列认知操作，产生目标指向性是解决问题的前提，进行一系列认知操作是解决问题的条件。
问题解决的过程是指个体通过运用一系列认知操作，将问题状态由初始状态经过一系列中间状态转变为目标状态的过程。在这个过程中，问题解决者会遇到各种问题情境，这些问题情境的总和构成了问题状态。
第一种状态，与问题解决有关的各种信息状况。表现为问题的初始状态、目标状态和中间状态。初始状态是关于问题已知条件的表征，包括与已知条件相关的所有信息；目标状态是问题解决者对结果期待的表征；中间状态是对介于初始状态和目标状态之间的各环节的表征。
第二种状态，从一种状态转向另一种状态的手段。涉及探索问题空间的途径，包括所呈现问题的初始状态、要求达到的目标状态、问题解决过程中各种可能的中间状态，如经验的或想象的、可使用的认知操作的算子等。
第三种状态，问题得到解决的最终目标。
心理学把问题解决过程分为三种状态：初始状态、目标状态和中间状态。初始状态是问题解决的最初状态；目标状态是问题解决最终要达到的目标；将初始状态转变为目标状态，需要经历由各种操作产生的各种不同状态，故从初始状态到目标状态之间的各种状态被称为中间状态。这三种状态统称为问题空间或问题状态空间。认知心理学认为，问题解决过程就是对问题空间的搜索过程。图1-7-5是“八张牌”问题解决的初始状态和目标状态，图1-7-6是解决“八张牌”问题空间的移牌步骤序列。
图1-7-5 “八张牌”问题解决的初始状态和目标状态
图1-7-6 解决“八张牌”问题空间的移牌步骤序列
问题解决的思维过程分为以下四个阶段。
问题就是矛盾，发现问题就是认识到矛盾的存在并产生解决矛盾的需要和动机。发现问题是问题解决的开端，有问题而不知道，问题解决的思维过程就无从谈起。只有发现问题，才能把社会需要转化为个人探索的欲望，才能产生强大的动力，激励和推动自己投入到问题解决的思维活动中去。爱因斯坦认为，提出一个问题比解决一个问题更重要，因为后者仅是方法和实践过程，而提出问题，则要找到问题的关键要害。
明确问题就是要从笼统、混乱、不确定的问题中，找出问题的主要矛盾和关键因素，把握问题的实质，使问题的症结明朗化，从而确定解决问题的方向。
迅速而准确地明确问题依赖两个条件：一是全面系统地掌握感性材料。问题总是在具体事物中表现出来，只有当具体事物的感性材料十分丰富且符合实际时，人才能通过分析与综合，发现并抓住隐蔽在表面现象之后的问题。二是已有知识与经验的丰富。知识经验越丰富，越容易从一系列纷繁复杂的问题中区分与确定主要问题。
明确问题之后，解决问题的关键就是根据问题的性质，运用已有的知识和经验，找到解决问题的方案、策略，拟定解决问题的途径和方法，并提出假设。假设是科学研究的前哨和侦察兵，是解决问题的必由之路，科学理论正是在假设的基础上通过不断实践发展和完善起来的。提出假设为解决问题搭建了从已知到未知的桥梁，没有合理的假设，就不能正确地解决问题，更不可能获得问题解决的结果。
问题解决的最后步骤是检验假设。假设是对问题解决方案的探索和设想，假设是否正确，需要借助一定的手段来检验。检验假设的方法有两种：一种是直接检验，即通过实验和实践活动来加以验证。实践是检验真理的唯一标准，是检验假设最根本、最可靠的手段。另一种是间接检验，即根据已掌握的科学原理，利用思维活动对假设进行论证。对于那些不能立即通过实践直接检验的特殊活动中的假设，经常采用间接检验对其加以论证。例如，医生设计的治疗方案、军事指挥员提出的各种作战方案等，都需要先在脑中反复推敲、论证，然后再付诸实施。任何假设的真与伪、对与错，都要接受实践的检验。
当面临要做出解决问题的决策时，人们经常寻求各种认知捷径，即算法式策略和启发式策略。算法式策略是一种推理规则，如果运用恰当，可以保证问题得到解决，甚至在不理解算法式原理时也能运用。例如，你知道可以通过公式a 2 +b 2 =c 2 求出直角三角形第三条边的长度，尽管你可能不知道该公式背后的数学原理。
然而，许多问题的解决并不能运用算法式策略。在这些情况下，就要运用启发式策略。启发式策略是可能得出结论的认知捷径。尽管启发式策略能增加成功解决问题的可能性，但与算法式策略不同的是，它不能保证问题得到解决。例如，当学生应对考试时，运用启发式策略，即仅复习听课笔记，忽视对教材内容的复习，考试就有可能会失败。
问题解决策略是在解决问题过程中，搜索问题空间和选择算子系列时运用的策略的总称。问题解决策略主要有手段—目的分析策略、逆向搜索策略和选择性搜索策略。
手段—目的分析策略是指针对需要解决的问题，先确定一系列目标，把每个子目标作为达到最终目标的手段，通过逐步缩小问题初始状态与目标状态之间的差距，最终达到目标状态，使问题得到解决的策略。手段—目的分析策略的核心是发现问题的初始状态与目标状态之间的差距，并尽量搜索能缩小这种差距的认知操作。下面以“河内塔”问题来说明手段—目的分析策略的认知操作步骤。如图1-7-7所示，有A、B、C三根立柱，在A柱上套有一叠按直径大小顺序排列的三个圆盘，要求设法将三个盘全部移到C柱上，移动时可以把盘套在B柱上，但必须遵守两条规则：一是每次只能移动一只圆盘；二是在任何一个柱子上都必须保持小盘放在大盘上面的顺序。
图1-7-7 解决“河内塔”问题的具体步骤
逆向搜索策略又称目标递归策略，指从问题的目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归的问题解决策略。例如，查看地图确定到达目的地的交通路线就经常采用逆向搜索策略，即先查目的地再逐渐逆回出发点来寻找最近路线。
逆向搜索策略和手段—目的分析策略都要考虑目标并要确定用怎样的认知操作去达到目标。但手段—目的分析策略要考虑问题的目标状态与初始状态之间的差距，而逆向搜索策略却不需要考虑这种差距。因此，手段—目的分析策略在搜索问题空间时受到的约束较大，如果通向目标状态的途径很多，这就是一种有用的搜索策略，即当在问题空间中从初始状态可以引出许多途径时，采用手段—目的分析策略比较有效，而从目标状态返回到初始状态的途径相对较多时，采用逆向搜索策略要好一些。
选择性搜索策略是在解决问题时，根据已知的信息和某些规则，选择问题解决的突破口，并从突破口获得更多信息，以便进一步进行搜索直到解决问题的策略。选择性搜索在解决问题时是一种很有效的策略，因为，这是一种从已知条件中搜索出解决问题的方案的方法，避免了大量的盲目尝试。
问题解决受很多因素的影响，既有社会因素和自然因素，也有客观因素和心理因素。从心理学角度来分析，解决问题的成败、速度以及质量等主要受到以下因素的影响。
图1-7-8 九点连线图问题解决
知识的表征方式会影响问题的解决。例如，九点连线图问题（如图1-7-8所示）。
该问题要求将图中九个点用不多于四条的线段一笔连在一起。人们在开始时常常不能成功地解决，原因在于这九个点在知觉上构成了形状，人总是试图在这个形状轮廓中进行连线。这说明有关知识的表征方式阻碍了对这个看似简单的问题的解决。如果将这一点在连线前告诉被试，被试就可以突破其所知觉形状的限制，成绩就会得到很大提高。
迁移是指人已有的知识与经验对解决新问题的影响，或是一种学习对另一种学习的影响。迁移分为正迁移和负迁移。已有的知识与经验有助于新问题的解决，称为正迁移。已有的知识与经验阻碍了新问题的解决，称为负迁移。在教学过程中，教师应充分发挥正迁移的作用，防止与避免学生在学习过程中发生负迁移。
在解决问题的过程中，因受到某种客观事物的启发而找到问题解决的途径和方法的过程，称为原型启发。具有启发作用的事物叫作原型。原型启发在创造性问题解决中起着很大的作用，例如，鲁班受丝茅草划破手的启发而发明了锯子等。原型能否对问题的解决起到启发作用，一是看原型与要解决的问题是否具有特征或属性上的联系或相似性，相似性越强，启发作用越大；二是看个体是否处于积极的思维活动状态中，个体若不能积极主动地进行联想、想象和类比推理，即使事物之间存在很大的相似性，也难以受到启发。
思维定式是指问题解决者原有的知识经验对当前问题解决的心理准备状态，是功能固着的泛化。思维定式既可能在解决问题过程中发挥积极作用，加快问题解决的速度，也可能使思维呆滞，导致个体无法根据实际情况灵活地解决问题，阻碍创造性思维的发展，影响问题解决的效率和质量。思维定式的著名研究是陆钦斯(A.S. Luchins)的量水实验。实验中要求被试用大小不同的容器量出一定量的水，用数字进行计算（如表1-7-1所示）。
表1-7-1 陆钦斯的量水实验过程
根据实验结果，实验组的被试在解第2-9题时，大都使用了B-A-2C的方法进行，在解第7-9题时，有81%的人受到思维定式的影响。
虽然思维定式对问题解决有使人的思维固定化、不寻求创新途径等消极影响，但也不能因此忽略其在运用已有方法迅速解决同类问题方面具有的积极作用。
功能固着是指仅以一个事物的典型用途去思考该事物，是人在解决问题时只看到某事物通常的功能，看不到它可能存在的其他方面的功能，从而干扰问题解决的思维活动。功能固着是一种将某种物体功能固定化的心理倾向。当一个人看到某物体起某种作用时，要看到它的其他作用与功能就比较困难，这就阻碍了问题的解决。例如，人在看到锤子的锤打功能之后，就很难看到它还具有压纸、防身等其他的特殊功用。
人对活动的态度、责任感、兴趣等都会对问题解决的效果产生影响。就动机而言，动机强度不同，对解决问题效率的影响大小也不一样。实验研究表明，在一定限度内，动机强度与解决问题效率之间的关系呈倒“U”字形曲线。太弱或太强的动机水平都不利于问题的解决，中等强度的动机水平则能使人最有效地解决问题。若动机水平超过一定限度，容易出现情绪紧张、思维紊乱、注意范围狭窄、动作紊乱、失误增多等情况，反而会降低解决问题的效率，这就是耶克斯—多德森定律(The Yerkes-Dodson's Law)（如图1-7-9所示）。
图1-7-9 耶克斯—多德森定律
能否顺利地解决问题与一个人的人格特征具有密切关系。研究表明，具有远大理想、意志坚强、勇于进取、自信乐观、富有创新意识、人际关系和谐、果断、勤奋等人格特征的人，常能克服各种困难，迅速而有效地解决问题。鼠目寸光、意志薄弱、畏缩、懒惰、拘谨、自负、自卑、人际关系不良等人格特征，往往会干扰问题的解决。一个人的智力水平、气质类型等也会在一定程度上影响其解决问题的效率和方式。
创造性思维是指以新颖独特的方法解决问题，并产生首创的、具有社会价值的思维成果的思维活动。创造性思维是人类思维能力的最高体现，通过创造性思维，人们可以在现有研究成果的基础上，深入揭示客观事物的本质特征及规律，形成新的认知结构，并使认识超出现有水平，探索未知。如果说思维是美丽的花朵，那么，创造性思维就是其中最璀璨的一枝。创造性思维往往是人在进行文艺创作、科学发现、技术革新与发明等创造性活动时的思维过程。
创造性思维主要有以下四个方面的特征。
创造性思维最突出的特征是新颖性，这是因为它与创造性活动联系在一起，其结果具有新颖性。创造性思维不仅要遵循一般思维活动的规律，而且要另辟蹊径，超越甚至否定传统思维活动模式，冲破原有观念的束缚，提出具有重大社会价值、前所未有的思维成果。例如，哥白尼的“太阳中心说”、伽利略的“自由落体定律”，以及达尔文的“生物进化学说”等划时代的理论，都体现了创造性思维的新颖性特征。
创造性思维要解决的是没有现成答案的问题。发散思维具有变通性、流畅性和独特性等特点，可以帮助个体打破原有思维活动模式，拓宽思路，产生新颖独特的观念和思想，因此，发散思维是创造性思维的主要心理成分。但发散思维不能离开聚合思维而单独发挥作用，它必须与聚合思维结合在一起，依据一定标准，从众多选择中寻找出最佳解决方案，以利于问题的顺利解决。在创造活动过程中，发散思维与聚合思维是相辅相成、交替进行的。创造性思维的全过程，往往要经过从发散思维到聚合思维，再从聚合思维到发散思维的多次循环才能完成。
创造想象的参与是创造性思维的重要环节之一。由于创造想象可以弥补解决问题时相关事实、现实的不足和尚未发现的细节或某些环节，提供有关未知事物的新形象，它能使创造性思维成果具体化。文艺作品中新形象的创造、科学研究中新假说的提出、创造发明中新机器的设计等，都离不开创造想象的参与。
灵感指人在创造性活动过程中出现的认知心理状态，是人集中全部精力解决问题时，由于偶然因素触发而突然在脑中闪现某种新形象、新概念、新观念的顿悟现象。在灵感状态下，人的注意力高度集中，大脑处于优势兴奋状态，会将全部精力投入创造活动的对象上，此时，人的创造欲望非常强烈，创造意识十分清晰和敏锐，思维活动极为活跃，往往还伴随着情绪的巨大紧张、亢奋，对创造活动的对象充满着激情。灵感是人在长期的创造性思维活动的基础上出现的飞跃，是人的主观能动性和积极的精神力量的集中体现。
创造性思维过程大体包含准备阶段、酝酿阶段、豁朗阶段和验证阶段四个阶段。
准备阶段分为一般性基础准备和为某种目标所做的准备，目的是为发展创造性思维进行广博的知识与技能的准备。在这个阶段中，要努力创造条件，有目的、有计划地为规划的创造性项目做好充分准备。
酝酿阶段是个体在积累一定知识经验的基础上，对问题和信息资料进行周密细致的探索和深刻的思考，力图找到解决问题的途径和方法的阶段。这个阶段从外表上看并没有明显的外部活动，创造者的观念仿佛处于“冬眠”状态，有时还搁置了对问题的思考，从事着其他的活动，但实际上其创造性思维在潜意识与意识的思维活动中断断续续地不断涌动着，有时会在一些无关活动中受到启发，使问题得到创造性解决。
经过对问题周密的长时间思考之后，个体会在无意中受到偶然事件的触发而突然产生新思想、新观念、新形象，使原来百思不得其解的问题迎刃而解，问题得到顺利解决。这时事物之间的各种联系与内在关系会令人意想不到地、闪电般地联结起来，使人从“踏破铁鞋无觅处”的困境中摆脱出来，进入一种“得来全不费工夫”的状态，并显示出极大的创造性。在豁朗阶段，具有创造性思维能力的人容易找到灵感，且这种灵感带有很强的爆发性和突然性。灵感的出现看似偶然、神秘，其实它总是发生在顽强地致力于创造性解决问题的人身上，是艰巨的脑力劳动的结晶。正如柴可夫斯基所说的那样：灵感是这样一位客人，他不爱拜访懒惰者。
验证阶段是对豁朗阶段出现的新思想、新观念进行验证、补充和修正，使其趋于完善的过程，也是对整个创造过程的反思过程。在这个阶段，经过理论和实践的多次反复论证和修改，无数次地汰劣存优，创造性活动将获得圆满的结果。如果验证失败，则问题仍未得到解决，需要返回到准备阶段或酝酿阶段。验证阶段既可以采取逻辑推理的方式进行，也可以通过实验或实践活动来获得创造性成果。
创造性思维在人类的创造性活动中起着重要作用。培养大批具有创新意识和创造力的人才，是教育工作的重要任务，“为创造性而教”已成为当前教育界的共识。培养学生的创造性思维应该做到以下四个方面。
好奇心是人对新异事物产生诧异并进行探究的心理倾向。求知欲又称认识兴趣，它是好奇心的升华，是人渴望获得知识的一种心理状态。好奇心和求知欲是推动人们主动积极地观察世界、进行创造性思维的内部动因。具有强烈好奇心和求知欲的人，对事物有着执着的追求和迷恋，不会感到学习和创造是一种负担，而是会在活动中获得极大的精神鼓舞和情感满足。在教学中，教师要通过启发式教学或创设问题情境的方式，使学生产生求知的需要和探索的欲望，主动提出问题和质疑。
教师既是知识的传授者，也是创造教育的实施者。培养学生的创造性思维就要为学生创设支持和容忍标新立异的环境。在教学工作中，教师应善于提出问题，启发学生学会独立思考，寻求正确答案。要鼓励学生质疑争辩，自由讨论。要指导学生掌握发现问题、分析问题和解决问题的科学思维方法。为此，美国教育心理学家托兰斯(E.P.Torrance)向教师提出了五条建议：(1)尊重学生提出的任何幼稚甚至荒唐的问题；(2)欣赏学生表达出的具有想象力与创造性的观念；(3)多夸奖学生提出的建议；(4)避免对学生所做的事情给予否定的价值判断；(5)对学生的意见有所批评时应解释理由。
发散思维是创造性思维的主要成分，加强发散思维的训练对培养创造性思维有重要作用。实验证明，通过有目的、有意识的训练，可以提高学生思维的流畅性、变通性和独特性。例如，通过一题多解和一题多变的练习，培养学生思维的灵活性和变通性。鼓励学生自编应用题，发展学生思维的独特性和新颖性。通过组织学生参与课内、课外活动发展学生的发散思维。
直觉思维是创造性思维的组成部分之一。在创造活动中，由直觉思维产生的想法尽管还只是一种未经检验与证明的猜想或假设，但它就像智慧的火花一样能引导人们继续深入思考，因此，它也是发明、创造的先导。发展学生的直觉思维能力是培养学生创造性思维的重要环节。直觉思维总是以熟悉的知识为依据的，教会学生掌握每门学科的基本理论，是发展学生直觉思维的前提。教师要鼓励学生对问题进行大胆推测、应急性回答或提出各种想法，以培养学生敢于猜想的良好习惯，使学生有更多的机会产生新观念和新设想。
创造性思维的发展不仅与智力因素有关，也与一系列非智力因素，特别是与人格特征密切相关。人格特征是促进学生创造性思维发展的必要条件。研究认为，创造型人格一般具有以下特征：浓厚的认知兴趣，旺盛的求知欲和强烈的好奇心；敏锐的观察力，丰富的想象力；具有捕捉机遇的能力；较强烈的进取心和较高的抱负水平；自信心强，且能有效进行自我激励；较强的独立性，从众行为少，有开拓创新精神，不受传统观念束缚；勇敢，敢冒风险，喜欢富有挑战性的工作；有献身精神，热情，勤奋；具有幽默感、审美感，浪漫、直率，感情开放；坚忍、顽强，目标明确，有锲而不舍的精神。
创造型人格是在学习和实践活动中逐渐形成的。要培养学生的创造型人格，教师就必须改变传统的教育观念，在教育教学活动中全面贯彻素质教育的要求，不能只是把培养守纪律、听话、应试分数高的学生作为教育的终极目标。此外，教师还应结合教学实际，加强对学生良好人格特征的培养，正确对待具有创造性思维的学生，使每个学生的创造潜能可以得到充分展现。