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相对于发达国家和地区，我国特殊教育的起步较晚。但经过一个多世纪的历程，我国特殊教育事业取得较大发展。目前，我国已经基本构建了包括学前教育、义务教育、职业教育、高级中等以上教育在内的完整的特殊教育体系，形成了以教育行政部门为主导，发展改革委、民政、财政、人力资源社会保障、卫生计生、残联等多个相关部门协调运作的特殊教育管理体系。
大中城市和经济发达地区，要积极发展残疾儿童的康复和教育事业，残疾儿童学前教育水平要大幅度提高；积极支持幼儿教育、特殊教育机构以及社区、家庭开展3岁以下残疾儿童早期康复、教育活动。其他已经普及九年义务教育的农村地区，要进一步发展残疾儿童的学前康复及教育事业。
根据《残疾人教育条例》（1994）的规定，我国残疾幼儿的学前教育主要通过下列机构实施：（1）普通幼儿教育机构；（2）残疾儿童福利机构；（3）残疾儿童康复机构；（4）普通小学的学前班和特殊教育学校的学前班。
同时，《残疾人教育条例》规定，残疾儿童家庭应当对残疾儿童实施学前教育。
（1）责任机构：卫生保健机构、残疾幼儿学前教育机构和家庭。
（2）要求：残疾幼儿的教育应当与保育、康复结合实施；应当注重对残疾幼儿的早期发现、早期康复和早期教育；应当就残疾幼儿的早期发现、早期康复和早期教育提供咨询、指导。
经过多年的努力，我国大陆地区已基本形成以专门的特殊教育学校为骨干、以普通学校特殊教育班和残疾儿童少年随班就读为主体、以送教上门为补充的残疾儿童少年义务教育体系。
特殊教育学校是指由政府、企事业组织、社会团体、其他社会组织及公民个人依法举办的专门对残疾儿童、少年实施义务教育的机构。招收适合在校学习的义务教育阶段学龄残疾儿童、少年入学。特殊教育学校的学制一般为九年一贯制。目前，大陆地区的特殊教育学校主要有四类：盲校、聋校、培智学校（辅读学校）和综合性特殊教育学校或特殊教育中心。
特殊教育班是指在普通学校、儿童福利机构或者其他机构附设的残疾儿童、少年特殊教育班，招收义务教育阶段学龄残疾儿童、少年入学。
随班就读是指特殊儿童在普通学校的普通班级就读。
指为那些无法到校学习的适龄重度、多重残疾儿童少年提供的在家教学与训练服务。
据教育部统计，截至2014年，我国大陆地区义务教育阶段接受特殊教育服务的在校学生共384987人，其中在特殊教育学校就读的学生占45.7%，在普通学校特殊教育班就读的学生占0.8%，在普通学校随班就读的学生占53.5%
。接受送教上门服务的学生，其学籍一般归属于当地的特殊教育学校或普通学校，没有单列统计。
重点发展初等和中等职业教育，适当发展高等职业教育，开展以实用技术为主的中期、短期培训，为城乡有就业要求的残疾人提供各种形式和层次的职业教育与培训。
初步建立职前、职后教育与培训相互结合，初等、中等和高等职业教育与培训相互衔接，与普通教育、成人教育相互沟通、协调发展，以能力培养为本的残疾人职业教育与培训体系。
普通职业教育与培训机构应当继续在残疾人职业教育与培训中发挥主体作用，逐步形成残疾人职业教育网络；普通职业教育与培训机构应当积极招收残疾人入学；残疾人职业教育学校和培训机构应当根据社会需要和残疾人的身心特性合理设置专业，并根据教学需要和条件，发展校办企业，办好实习基地，努力成为当地残疾人劳动预备制培训的定点机构；特殊教育学校应当为未能升学的残疾学生提供实用技能培训。
2014年，全国残疾人中等职业学校（班）197个，在校生11671人，毕业生7240人，其中5532人获得职业资格证书。全国残疾人职业培训基地达到6154个，其中残联兴办2211个，依托社会机构兴办3943个，38.2万人次城镇残疾人接受了职业培训。
《残疾人教育条例》（1994）规定：“普通高级中等学校、高等院校、成人教育机构必须招收符合国家规定的录取标准的残疾考生入学，不得因其残疾而拒绝招收。”
1993年，中国残疾人联合会与教育部分别在南京试办聋人普通高中，在青岛试办盲人普通高中，实行了普通教育与职业教育相结合的双轨制教育，效果显著。各地在此基础上，陆续兴办了聋人高中、盲人高中。截至2014年，全国共有特殊教育普通高中班（部）187个，在校生7227人；其中盲生1054人，聋生6173人。
1985年，原教育部、国家计委、劳动人事部、民政部联合发出《关于做好高等学校招收残疾青年和毕业分配工作的通知》，要求各地教委、高招办在招生工作中，在德、智条件相同的情况下，对生活能够自理、不影响专业学习及工作能力的肢体残疾（不继续恶化）考生，给予和正常考生同等的录取资格。
1991年颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》和1994年制定的《残疾人教育条例》中都有明文规定：高等院校必须招收符合国家规定录取标准的残疾学生入学，不得因其残疾拒绝招收；拒绝招收的，当事人或者其亲属、监护人可以要求有关部门处理，有关部门应当依法责令相关学校整改。
2003年3月，教育部、卫生部和中国残疾人联合会印发《普通高等学校招生体检工作指导意见》，就普通高等学校的招生体检工作进行了明确的规定，规定患有严重心脏病等六类疾病的考生，学校有权不予录取；规定了色弱、色盲、视力低下以及乙型肝炎表面抗原携带者不能录取的专业；规定了视觉、听觉、嗅觉等感官障碍以及患有某些疾病不宜就读的专业，同时规定，学校不得拒绝录取达到相关要求的考生。
2015年4月，教育部与中国残疾人联合会联合印发了《残疾人参加普通高等学校招生全国统一考试管理规定（暂行）》（教考试[2015]2号），要求从2015年高考开始，各级教育考试机构需根据残疾考生的残疾情况和需要以及各地实际，对符合高考报名条件、通过报名资格审查的残疾人考生提供一种或几种必要条件和合理便利。包括：提供现行盲文试卷；提供大字号试卷；优先进入考点、考场；配备专门的工作人员（如引导辅助人员、手语翻译人员等）予以协助；考点、考场设置文字指示标识、交流板等；允许视力残疾考生携带答题所需的盲文笔、盲文手写板、盲文作图工具、橡胶垫、无存储功能的盲文打字机、台灯、光学放大镜、盲杖等辅助器具或设备；允许听力残疾考生携带助听器、人工耳蜗等助听辅听设备；允许行动不便的残疾考生使用轮椅、拐杖，有特殊需要的残疾考生可以自带特殊桌椅参加考试；对使用盲文试卷的视力残疾考生和使用大字号试卷、因脑瘫或其他疾病引起的上肢无法正常书写或无上肢等书写特别困难的考生延长考试时间。此外，听力残疾考生，经申请批准后可免除外语听力考试。免除外语听力考试残疾考生的外语科成绩，按“笔试成绩×外语科总分值/笔试部分总分值”计算。据统计，2015年有492名残疾考生申请合理便利措施，参加了全国统一高考。
●高等院校特殊教育学院（系/班）：部分普通高等院校开办了专门招收残疾人的学院、系或班，通过单招单考或普通高校招生的统一考试进行招生。
长春大学特教学院成立于1987年，面向全国招收残疾学生，开设专业包括视觉传达设计、绘画、针灸推拿学和音乐表演。视力残疾和听力残疾考生施行单考单招，肢体残疾考生参加普通高校招生统一考试。
天津理工学院聋人工学院成立于1997年，招生对象为具有高中毕业或同等学力的聋生。学院每年委托各省、自治区、直辖市残联和聋校组织报名，开设的专业包括计算机科学与技术、服装与服饰设计、产品设计。
北京联合大学特殊教育学院成立于2000年，面向全国招收听力残疾和视力残疾学生，开设专业包括视觉传达艺术、计算机科学与技术、音乐学、针灸推拿学。考生参加由学院命题的招生考试。
山东滨州医学院医疗二系成立于1985年，是全国第一家专门招收肢体残疾学生的大学本科专业，学制五年。考生参加全国高校招生统一考试。
此外，上海应用技术学院、南京特殊教育师范学院、长沙特殊教育职业学院、重庆师范大学、西安美术学院、中州大学等均面向残疾人开设了相关专业。
2014年，北京联合大学获批国内首个专门面向视障生源的临床医学（中医）硕士专业学位授权点，并按照全国硕士研究生招生考试要求实行单考单招。2014年12月27日至28日，来自北京、辽宁、山东和新疆的18名拥有本科学历的视障考生参加了这次考试，最终4名成绩优异者被录取。
2003年起，上海市开始尝试在普通高等院校以融合的形式招收视障学生，华东师范大学、上海师范大学、上海中医药大学、上海市第二工业大学等高校陆续接受了逾50名视障学生就读。考生参加由上海市教育考试院单独命题的考试。近年来，天津理工学院为部分听力残疾学生提供接受全纳教育的机会，包括机械电子工程、电子信息工程、自动化、工程造价、财务管理等五个专业每年招收少量听力残疾大学生，以融合的方式接受教育。
“十一五”期间，全国普通高等院校累计录取残疾学生29915人，残疾学生高考上线录取率保持在92%左右，其中，82%的学生以融合的方式就读，18%的学生就读于特殊高等院校。
2014年，全国有7864名残疾人被普通高等院校录取，1678名残疾人进入特殊教育学院学习。
多年来，国内积极组织残疾人参加函授、广播电视、自学考试和现代远程教育学习。各地高（中）等教育自学考试机构积极创造条件，以满足盲、聋考生的特殊需要；逐步开始在电视大学课程中使用字幕；有条件的各类特殊教育学校利用互联网络和多媒体技术开展教学实践活动，实现了资源共享。
2003年11月，经教育部批准，北京市成人高考首次面向残疾人实行单考单招政策，当年录取了63名考生，分别就读针灸推拿按摩、钢琴调律、艺术设计、计算机等专业。残疾人接受高等教育的资源和形式得到进一步丰富。
2011年3月，上海开放大学、上海市残疾人联合会签订协议，合作建立上海开放大学残疾人教育学院。首批招收592名学生，主要包括肢体残疾、听力残疾以及视力残疾学生。残疾人教育学院已开设了“社区服务与管理”、“文化事业管理”、“家政与社区服务”等大专学历教育，还有“社会工作者”、“英语中级口译”、“会计上岗证”等非学历教育培训项目。授课方式为课堂授课与网络授课相结合、集中上课与个别辅导相结合。残疾人接受高等教育的资源和形式进一步丰富。
就总体而言，近年来，我国特殊教育事业取得较大发展，残疾儿童少年义务教育普及水平显著提高，非义务教育阶段特殊教育办学规模不断扩大。但我国特殊教育整体水平不高，发展不平衡。农村残疾儿童少年义务教育普及率不高，非义务教育阶段特殊教育发展水平偏低，特殊教育质量有待提高。
教育部主管全国的特殊教育工作；县以上地方各级人民政府教育行政部门主管本行政区域内的特殊教育工作。
2012年9月，教育部成立“特殊教育办公室”，其行政职责是：拟定特殊教育的宏观政策和发展规划，组织制定特殊教育的课程方案和课程标准，组织审定义务教育阶段特殊教育教材，指导特殊教育教学工作，统筹规划部内相关的特殊教育管理工作。
发展改革部门将特殊教育纳入经济社会发展规划，加强特殊教育学校建设。
制定和落实特殊教育经费投入政策，在基建投资、办学经费、学生资助等方面支持特殊教育发展。
民政部门负责残疾人的社会福利救济工作，指导残疾人的权益保障工作，拟定有关方针、政策、法规、规章并指导实施；负责福利机构孤残儿童抚育工作。
人力资源社会保障部门负责制定和落实工资待遇、职称评定等方面对特殊教育教师的支持政策。
卫生计生部门负责对残疾儿童少年的医疗与康复服务，承担残疾儿童的早期筛查、检查诊断工作，配合学校做好残疾检查鉴定及康复医疗指导工作，同有关部门一道开展残疾预防工作。
协助有关部门组织制定和实施残疾人教育工作计划；促进残疾人教育，开展残疾人职业培训；负责盲文、手语的研究与推广。
随着对环境作用认识的不断深入，特殊教育愈来愈重视生态学的方法。传统的医学模式认为，个体的特殊性源于其内部的生理条件或疾病。生态学模式则认为，个体是在真实、自然的社会环境中成长、发展的。个体的发展要受到环境中多种因素的影响，这些因素相互作用，形成了一个复杂而又完整的系统。因此，应将特殊儿童置于现实的环境中，从他们和社会环境的相互作用，以及社会环境各因素的相互作用中进行考察。对特殊儿童的研究，应注重个体对环境的双向适应性。因此，生态学的方法不仅仅应致力于改善儿童自身的学习和行为，而且要强调改善儿童周围的环境。
通常情况下，人们会自然而然地将一个特殊儿童的异常行为归结于他（她）的障碍，事实上，儿童所表现出来的行为往往是与环境相互作用的累积结果。来自家长、同伴、教师、邻居的态度和反应会直接影响儿童的发展与表现。面对一个有沟通障碍的儿童，疏远的态度可能导致儿童进一步的障碍表现，而积极的、支持的态度则可能有效地缓解儿童的沟通问题。
家庭是儿童成长中最重要的生态环境。在特殊儿童的教育中，家庭正在受到越来越多的关注。许多特殊教育方案，尤其是特殊儿童的早期教育计划，都致力于改变家庭环境，帮助家长学会有效的教养方式。
当面对一个特殊儿童时，许多家长的反应是非常强烈的。大多数家长都经历过两个阶段：第一个阶段是“死亡”/“休克”阶段。当孩子最初被诊断为患有严重障碍时，家长往往会有“休克”的感觉，继而是否认、内疚、悲伤，最终接纳。有些家长会在很长一段时间里陷入悲伤之中，难以自拔。第二个阶段是危机阶段。特殊儿童家长所面临的困惑各不相同，可能涉及的问题有：（1）儿童的日常照料，比如脑瘫、多重障碍儿童的日常照料，会给家长增加许多额外的负担，家长要花费更多的时间和精力；（2）儿童社会适应技能习得；（3）儿童的教育安置与教育过程等等。
特殊儿童家长承担了很多的压力。例如，面对障碍儿童的个人情绪适应、对孩子的担心（学习能力、同伴关系、健康、未来）、经济上与精力上的额外付出、工作压力、夫妻关系以及更繁重的责任等。许多对普通家长而言顺理成章的事情，对特殊儿童家长来说可能会成为巨大的压力。
研究发现，在互动过程中，家长和儿童的行为相互影响。如果一个儿童很少对家长的话作出回应，家长会不自主地减少与孩子的沟通；如果孩子有攻击性行为，家长的攻击性行为也相应增加，进而会加重儿童的问题行为。因此，家长应学会对儿童的行为给予适当的反应。
家庭的态度、反应以及所提供的支持不同，在很大程度上决定了特殊儿童发展的差异。因此，在对特殊儿童进行评估和教育的同时，要特别关注家庭在儿童成长中的作用，提倡鼓励家庭参与。同时，基于合作的概念，帮助家长更好地了解和认识自己的孩子，减少对专业人员的依赖，逐步构建起自己的支持网络是十分必要的。
早期干预是指对学龄前有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童及其家庭提供教育、保健、医疗、营养、心理咨询、社会服务及家长育儿指导等一系列服务的措施。其目的在于增进家长照顾障碍儿童的知识和技能，增进障碍婴幼儿生理、认知、语言以及社会能力等的发展，减轻障碍程度，减少社会依赖，同时减少儿童就学后对特殊教育与相关服务的需求，降低教育成本。早期干预于20世纪60年代在美国提出。早期干预是由社会福利、卫生、教育等专业人员以团队合作方式，按照障碍儿童的个别需求，提供有组织、有目的、有针对性的服务，以促进身心障碍幼儿的发展。
从个体的发育来看，7岁以前是大脑发育最快的一个时期。研究发现，出生时新生儿脑重约390克左右；1岁以内脑重增长最快，每天以约1克的增长速度递增；1岁时脑重达750克左右；7岁时脑重可达到1280克，接近成人水平。婴幼儿在丰富的环境中，以令人难以置信的速度进行着神经元之间的连接。环境越丰富，神经元之间产生的连接数量越多，学习速度越快。脑科学研究表明，脑功能的发展和儿童的早期经验有关，而大脑的发育决定着认知的发展。
生物体的结构、形态还未达到成熟和稳定水平时，容易受到环境的影响而产生变异。在儿童的发展过程中，其生理、心理的发展容易受到环境和教育的影响。研究发现，儿童的可塑性随年龄的增加而降低。一般认为，儿童早期的可塑性最强。如果在这个时期给予适当的干预，将起到事半功倍的效果。
关键期的概念来源于生物学，它是指个体发展过程中环境影响起最大作用的时期。大量事实证明，生物体在某种行为形成的过程中确实存在着关键期。当个体处于关键期时，在适宜的环境影响下，个体行为的习得就会特别容易，发展也非常迅速。如果在这个时期缺少适当的环境刺激，个体行为的习得就很难产生，甚至无法产生。研究发现，在儿童的发展过程中，各种能力的习得存在着不同的关键期。例如，语言习得的关键期一般是从出生到青春期前的这段时间，其中1-5岁较为关键。在关键期内，通过接触自然的语言环境及与之的相互作用，儿童会自然地学会语言。如果错过关键期，语言学习的效率会大大降低。
刚出生或出生后不久便被确诊为智力发展迟滞，或有视觉障碍、听觉障碍、情绪与行为障碍的儿童。
一是母孕期有高危因素的儿童：高危因素包括35岁以上初产、妊娠高血压综合征、糖尿病、甲状腺疾病、各种急慢性感染、先兆子痫等。
二是高危新生儿：胎龄小于37周的早产儿，大于42周的过期产儿，足月小样儿，围产期有窒息出血、产伤、高胆红素血症、惊厥、重症感染、先天畸形、遗传代谢性疾病的儿童，以及家族中有严重智力缺陷者的儿童。
三是经过发育诊断证明在一个领域或多个领域落后的儿童。
个别化家庭服务计划（Individualized Family Service Plan，简称IFSP）是针对学龄前接受早期干预服务的儿童而制订的。它主要包括以下几方面的内容：（1）当前发展水平：基于评估结果对儿童当前各方面发展状况的描述，主要包括生理发展（如视、听、健康状况等）、认知发展、沟通发展、社会情绪发展，以及适应行为发展等；（2）家庭资源、优势以及关注点；（3）预期目标：对预期可测量的目标的描述；（4）早期干预服务：包括服务的起始时间、持续时间、服务频率、强度、服务方式、服务地点等，同时要求说明早期干预服务是否最大限度在自然环境中实施；（5）教育内容：对满三岁的幼儿，要求说明教育内容，包括阅读、识字准备、语言以及数学技能；（6）其他服务：提供所需要的医疗或其他服务；（7）费用承担情况；（8）转衔服务：在儿童满三岁前提早九个月制定转衔计划，说明转衔步骤及所提供的服务。
为了更好地满足特殊儿童的需要，提高特殊教育的科学性与针对性，提升特殊教育的服务质量，个别化教育的理念受到普遍关注。该理念要求在全面评估特殊儿童的基础上，量身定制个别化教育与服务计划，常见的有针对早期干预阶段的个别化家庭服务计划（IFSP）以及针对教育阶段个别化教育计划（IEP）。
特殊儿童的转衔服务也日趋受到重视，转衔服务包括早期干预至学前教育、义务教育的衔接，义务教育与高中教育、职业教育的衔接，学校教育与职业训练、就业、成人与继续教育、成人服务、独立生活，或社区参与的衔接等等，以帮助学生顺利成功地由学生生活时期过渡到社会生活阶段。
特殊儿童进入普通教育机构采用融合的方式进行教育，已经成为普遍认同的趋势。现在，越来越多的特殊儿童在普通学校接受教育，学校为他们提供了多样化的支持。学校通过资源教室、特殊班等方式，保证在普通学校就读的特殊儿童能够接受适当的教育服务。为了适应融合教育的需要，教育管理部门和学校在课程设置、教学策略以及教育教学评价等方面进行了大量的理论和实践研究。同时，施行融合教育的国家和地区在师资培养、教师的专业化发展等方面也进行了卓有成效的探索。越来越多的特殊教育教师及相关服务人员进入普通学校的资源教室和普通课堂，为有特殊教育需要的儿童提供服务。
在推行融合教育的同时，专门的特殊教育学校依然存在，其教育对象主要为中度、重度及多重残疾儿童。
由于特殊儿童的诊断、评估与教育训练涉及多个学科领域，多学科团队合作已成为特殊教育服务的重要特征之一。多学科团队成员可包括特殊教育教师、心理学家、听力学家、咨询师、诊断和评估人员、职业治疗师、物理治疗师、康复咨询师、学校社会工作者、言语病理学家等；此外，还包括地方以及学校的教育行政人员、工作协调人员、职业教育教师、教师助理、手语翻译，以及其他相关的专业人员和非专业人员。该团队能够提供医学和教育评估、心理咨询、语言矫治和机能康复指导，以及对家长和机构的康复指导、对教师的教学指导和职业教育就业指导等。多学科团队的成员可根据障碍儿童的具体教育需求和障碍情况进行调整。例如，一个学生可能接受言语语言病理学家的言语治疗，接受物理治疗师的物理治疗，同时还有辅助人员的康复训练，这些专业工作者以团队合作的形式共同服务于这个学生。而针对另一个学生则可能需要不同的团队。
近年来，特殊教育质量正在受到越来越多的关注。具体表现在对特殊教育课程标准、教育教学过程、教学手段的日趋重视。循证干预、反应—干预模式（RTI）、通用学习设计、辅助技术、在线学习等新的理念和技术以及新的研究成果快速应用于特殊教育实践领域，有效提升了特殊教育质量。党的二十大报告提出，强化特殊教育普惠发展，这标志着我国将特殊教育质量提升摆到更加突出的地位，特殊教育迈入高质量内涵式发展的新阶段。
发达国家和地区的政府不断加强对特殊教育的管理和服务功能，主要表现在以下方面：
一是立法和政策保障，即通过完善特殊教育立法，保障特殊儿童受教育的权利。例如，1975年，美国颁发了《所有残疾儿童教育法》。该法案经多次修订，对特殊儿童受教育的权利进行了详尽的规定，如特殊儿童的发现、诊断、评估、个别化教育计划的制定、相关服务的提供等。2001年，美国又颁布了《不让一个儿童落后法案（NCLB）》。
二是管理体系的建立与运作，为保障特殊儿童教育的质量，政府建立了相关特殊教育管理体系，并通过合理的监督程序，保障政策和法规的运行。例如，英国政府在学校督导中已充分考虑到特殊教育需要学生的教育需求问题；此外，在项目（方案）确立、经费投入、人员编制以及学校管理等方面，也充分考虑特殊儿童的教育需求。
思考题
1.怎样理解特殊儿童的含义？
2.特殊教育的含义是什么？
3.特殊教育的发展趋势是什么？