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一般而言，特殊教育的对象是特殊儿童。特殊儿童（exceptional child）是一个内涵丰富的术语，不同的国家和地区、不同的教育发展时期对于特殊儿童范围的理解和界定各有不同。“特殊教育”也是一个复杂的概念，涉及教育学、医学、心理学、社会学等多个学科。
对于特殊儿童，可以有广义和狭义两种理解
。广义的理解，是指与普通儿童在各方面有显著差异的各类儿童。这些差异可表现在智力、感官、情绪、肢体、行为或言语等方面，它既包括发展上低于正常的儿童，也包括高于正常发展的儿童以及有轻微违法犯罪的儿童。狭义的理解，专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童。
当然，要理解这个定义需要考虑许多问题，比如什么是“正常”，一个儿童要偏离常态多少才需要特殊的教育，特殊教育是怎样的一种教育，等等。
参照《残疾人残疾分类和分级》
对残疾人的定义，残疾儿童是指在精神、生理、人体结构上，某种组织、功能丧失或障碍，全部或部分丧失从事某种活动能力的儿童。它包括智力残疾、听力残疾、视力残疾、肢体残疾、言语残疾、精神残疾、多重残疾等类型。
根据《特殊教育辞典》
，特殊教育需要儿童是指因个体差异而有各种不同的特殊教育要求的儿童。这里涉及心理发展、身体发展、学习、生活等各方面长期或一定时间高于或低于普通儿童的要求，不仅包括对某一发展中缺陷提出的要求，也包括对学习有影响的能力、社会因素等提出的要求。
1978年，英国《沃纳克报告》（ The Warnork Report ）中首次使用“特殊教育需要儿童”（child with special educational needs，简称SEN）这个概念。1981年，英国的教育法废止了关于障碍儿童的11种分类，将那些有学习困难的儿童统称为“特殊教育需要儿童”。该法案认为，如果一个儿童有学习困难，而该困难需给予特殊教育服务才能克服，则该儿童就具有特殊教育需要。英国《儿童与家庭法》（Children and Families Act，2014）对有“特殊教育需要”的儿童或青年的定义是：（1）有学习困难或因残疾需要提供特殊教育的儿童或青年；（2）符合下列情况之一的学龄儿童或青年：①与同龄人相比在学习上困难显著；②因某种残疾阻止或妨碍其使用在主流学校或机构中为同龄人提供的一般设施；（3）可能会在学龄期出现情况（2）的表现，抑或如果不提供特殊教育就可能如此的学龄前儿童。
关于特殊儿童的分类，由于界定的范围不同，分类也有所不同。
《中华人民共和国残疾人保障法》（2008）规定：残疾人包括视力残疾、听力残疾、言语残疾、肢体残疾、智力残疾、精神残疾、多重残疾和其他残疾的人。我国特殊儿童的分类与此相一致。
根据美国残疾人教育法（IDEA）的分类
，特殊儿童包括发展迟缓儿童和13类障碍儿童。其中发展迟缓儿童是指在以下一个或多个领域中表现出发育迟缓的0-9岁儿童：包括生理发展、认知发展、沟通、社会或情绪发展，或（行为）适应发展，需要特殊教育及相关服务。13类障碍儿童分别为以下各类：
（1）自闭症：是一种发展性障碍，显著影响言语和非言语沟通以及社会交往。通常出现在三岁前，对儿童的学习有不利影响。常见特征还包括重复活动及刻板动作，抗拒环境及常规的改变，有不寻常的感觉经验。如果儿童在三岁后出现上述症状，亦可诊断为自闭症。
（2）聋—盲：是指伴有听觉障碍与视觉障碍，仅凭单独的聋童或盲童特殊教育计划无法满足他们的沟通以及其他发展和教育的需求。
（3）聋：是指无论是否使用助听设备，通过听觉处理言语信息的功能受到严重损伤，对儿童的学习有不利影响。
（4）情绪障碍：是指在很长一段时间内明显表现出下述一种或多种特征，并对儿童的学习产生不利影响：①无法用智力、感觉或健康因素来解释的学习能力失调；②不能与同伴和教师建立或保持良好的人际关系；③在正常情境下表现出不当的情绪或行为；④经常表现出苦闷、沮丧的情绪；⑤有衍生出与个人或学校问题有关的生理病症或恐怖反应的倾向。该定义包括精神分裂，但不包括社会适应不良儿童，除非已确诊他们有某种情绪上的困扰。
（5）听觉障碍：是指听觉功能存在永久的或波动的损伤，对儿童的学习有不利影响。不包括聋。
（6）智力障碍：是指在发育期间表现出一般智力功能显著障碍，同时伴有适应行为障碍，对儿童的学习有不利影响。
（7）多重障碍：是指有伴随障碍（如，智力障碍与盲、智力障碍与肢体障碍），致使使用服务于某种单一障碍的教育计划无法满足其教育需求。多重障碍不包括聋—盲。
（8）肢体障碍：是指对儿童学习有不利影响的肢体损伤，包括由先天疾病（如脊髓灰质炎、骨结核等）引起的障碍或其他原因（如脑瘫、截肢、骨折或烧伤引起的痉挛等）导致的障碍。
（9）其他健康障碍：是指因慢性或急性健康问题对学习成绩有不利影响，如哮喘、注意力缺陷或注意力缺陷伴多动障碍、糖尿病、癫痫、心脏疾病、血友病、铅中毒、白血病、肾病、风湿热、镰状细胞性贫血、抽动秽语综合征等。
（10）学习障碍：是指在涉及理解或使用语言、说话或写作的基本心理过程中存在一种或多种障碍，表现为听、说、读、写、拼写，或数学运算能力的受损，包括知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、阅读障碍和发展性失语症。学习障碍不包括因视觉、听觉，或运动障碍，以及智力障碍、情绪障碍或环境、文化、经济不利等所导致的障碍。
（11）言语或语言障碍：是一种沟通障碍，如口吃、构音障碍、语言障碍或声音障碍，对儿童的学习有不利影响。
（12）创伤性脑损伤：是指由物理外力所致的全部或部分功能障碍或心理障碍，或二者兼而有之，对儿童的学习成绩有不利影响。它包括开放性脑损伤及闭合性脑损伤所致的一个或多个领域受损，如认知、语言、感知、记忆、注意、推理、抽象思维、判断、问题解决、感知与运动能力、心理行为、身体功能、信息加工，以及言语等。
（13）视觉障碍和盲：是指视觉受损，即便采取矫正措施，仍对儿童学习产生不利影响。包括低视力和全盲。
个别差异包括个体间差异和个体内差异。
个体间差异是指不同个体之间智力、能力、个性、兴趣等心理特性方面的差异。它表现在质的差异和量的差异两个方面：质的差异是指生理心理特点的不同以及行为方式上的不同；量的差异是指发展速度的快慢和发展水平的高低。
个体内差异是指同一个体内部内在能力发展的不平衡。个体间差异是人的多样化，个体内差异是人的个性化。多样化和个性化对教育工作者提出了挑战。
图1-1所示的是三个儿童的发展情况。从图中，我们可以清楚地看出三个儿童的个体间差异以及每个儿童的个体内差异。
图1-1 三名儿童的发展图示
乔安是一名10岁的智力超常儿童，智力测验的结果显示其智力年龄是14岁，她的阅读和数学测验成绩超出1-4个年级水平，这是乔安和同学之间的个体间差异。但是，从图中我们也可以看出乔安的个体内差异。尽管她的智力年龄已达14岁，但她的生理发展与同龄的女孩一致，社会成熟度也仅稍高于同龄儿童。如果家长或老师期望她的行为表现达到她的智力年龄（14岁）水平，那他们一定会失望的。
查尔斯是一名智力障碍儿童。从图中可以看出，他几乎在每个领域的发展上都滞后于同龄儿童。他的实际年龄是10岁，但其智力年龄以及学业成绩仅相当于一、二年级水平。正是这种个体间差异，使查尔斯与同班同学差异显著。同时，查尔斯也表现出明显的个体内差异：他的学业能力相当于六七岁的水平，而生理发展和实际年龄则处于9-10岁的水平。
乔安和查尔斯之间有很大的差异，加之他们各自的个体内差异，使得他们与同年级同学有所不同，需要特殊教育的帮助。
小娟来自不同的文化背景，这样的学生随着移民的增加有愈来愈多的趋势。英语是她的第二语言。小娟的语言、学业、阅读等能力与查尔斯非常接近，虽然小娟的语言发展、拼写和阅读滞后两个年级，但她的智力年龄只是略低于平均水平。像小娟这样的学生在学校中有时会被误诊为智力障碍。
对小娟进行全面的分析，我们会发现，小娟的智力能力高于智力障碍学生。动作协调和生理发展处于平均水平。她的实际能力也许要高于测验的结果，因为测验可能没有考虑到她的文化背景。如果不予以细致而全面的评估，小娟这样的学生很容易被当作智力障碍学生而接受不适当的教育服务。
教育的目的就是帮助每个学生达到全面而个性化的发展。要实现这个目的，必须根据学生不同的能力和学习需要，给予适当的辅导和帮助，让他们多方面的潜能都得到适当的发展。
特殊教育是教育的一个组成部分。它是使用一般的或经过特别设计的课程、教材、教法和教学组织形式以及教学设备，对有特殊需要的儿童进行的旨在达到一般或特殊培养目标的教育。
关于特殊教育的定义有很多，但从内涵上分析，主要包括以下几个方面的内容。
从理论上说，特殊教育的对象就是有特殊教育需要的儿童。事实上，由于各个国家和地区的教育、经济发展水平不相一致，特殊教育的起步和进程不尽相同，因此，各地就特殊教育对象进行的界定也有差异。国家教育部所规定的特殊教育对象主要包括各类残疾儿童：智力残疾、听力残疾、视力残疾、言语残疾、肢体残疾、精神残疾、多重残疾，以及其他残疾。在此基础上，条件成熟的省、市将特殊教育对象的范围进行了适度的扩展。
我国台湾地区在《特殊教育法》（2001）中规定，特殊教育对象包括身心障碍和资赋优异两类人群，其中身心障碍包括智能障碍、视觉障碍、听觉障碍、语言障碍、肢体障碍、身体病弱、严重情绪障碍、学习障碍、多重障碍、自闭症、发展迟缓以及其他显著障碍等12类。
美国IDEA规定的特殊教育服务对象为发展迟缓儿童以及学习障碍、言语语言障碍、智力障碍、情绪障碍、多重障碍、听觉障碍、肢体障碍、其他健康障碍、视觉障碍、自闭症、聋—盲、创伤性脑损伤以及发展迟缓等13类障碍儿童。
不同障碍类别、不同障碍程度的特殊教育对象所适合的教育内容是有所区别的。对教育内容的调整，通常有以下几种做法：
替代性课程 例如，对于程度比较严重的智力障碍儿童，在教育内容的选择上要非常注重功能性；对于全盲的儿童而言，特别的课程（如盲文、定向与行走）是必不可少的。
调整原有的内容 针对障碍儿童的特点，对课程内容进行相应的调整，调整方式主要有：其一，改变呈现方式，即将原有的内容以障碍儿童适合接受的方式呈现，如将视觉信息转化为听觉信息；其二，将内容简化，即从范围或数量上进行减少，删除部分不符合儿童需求或超出儿童学习能力的内容。
补充必要的内容 例如，根据障碍儿童发展的需要，应当补充职业教育的内容。
教育方法的选择应以儿童的个别化需求为依据，通常的做法如下：
调整教学目标 按照儿童的基础设定不同的教学目标。
调整教学方式 例如，可加入更多的辅助教学、个别指导及举例说明。
调整教学过程 例如，对儿童参与程度与参与方式采取不同的要求。
调整教学时间 增加、改变或延缓教学进度，配合学生的学习速度。
调整评价方法 提供不同的评价方式，以充分发掘学生的潜能。
对不同的特殊儿童来说，所需要的适宜教育安置环境有所不同。1970年，美国特殊教育专家迪诺（Evelyn Deno）提出了特殊儿童的“阶梯式服务”模式（cascade of services），即通过教育安置的改变或调整，以适应儿童的教育需求。经过多年的实践，这种安置观念已经被广泛地接受，参见图1-2。
图1-2 特殊教育服务体系
这种阶梯式服务体系能够有效地满足各种儿童的教育需求。据美国教育部统计
，截至2012年，各种安置形式下接受教育的特殊儿童的比例如下：以儿童每天在校的全部时间为单位进行统计，61.5%的特殊儿童在普通班的时间超过80%;19.5%的特殊儿童在普通班的时间占40-79%;13.8%的特殊儿童在普通班的时间在40%以下；另有5.2%的特殊儿童被安置于特殊学校、寄宿机构、医院或在家等。
为满足特殊儿童的教育需求，特殊教育需要各个领域的人员共同介入。目前常见的人员有：
（1）特殊教育教师。
（2）教师助理。
（3）心理学家。
（4）听力学家。
（5）咨询师。
（6）诊断和评估人员。
（7）职业治疗师。
（8）物理治疗师。
（9）康复咨询师。
（10）学校社会工作者。
（11）言语病理学家。