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根据国情，我国政府制定了在普通教育机构招收特殊学生进行随班就读作为我国特殊教育的主要形式之一的发展特殊教育的政策
。从1987年开始，我国在15个县、市开展了针对残障学生的随班就读的教育研究。在近三十年的实践中，我国的特殊教育工作者艰难摸索，形成初步的随班就读的管理模式，并随着特殊教育的深入发展，将不断开拓和规范随班就读的教育范式。
目前，在理论界，我国对全纳教育基本持肯定态度。对全纳教育的接受与实施，主要体现于“随班就读”的教育理论与实践。随班就读，顾名思义，是把特殊儿童安置在普通学校的普通班级里，让他们和正常儿童一起接受教育。随班就读是一种在普通教育机构中对特殊学生实施教育的形式。它不是把特殊儿童简单地放在普通班级里，而是要创造条件，为特殊儿童提供适宜的教育。
在普及义务教育的现阶段，国家教委在《关于在普通中小学开展随班就读工作试行办法》中规定了随班就读的对象：视力（包括盲和低视力）、听力语言（包括聋和重听）、智力（轻度，有条件的学校可以包括中度）等类别的残疾儿童少年；暂不具备筛查鉴定条件的农村地区，被怀疑智力有问题的儿童少年；地方教育主管部门法定文件规定的对象。
据调查，随班就读的教育形式，大约在二十世纪50年代初就已经在农村地区存在。工作在基层学校的校长和教师为了满足残疾儿童的就学需要，为他们“网开一面”，招收了少数“编外学生”。与此同时，我国盲教育的社会活动家徐白仑先生率先启动了名为“金钥匙工程”的盲童教育计划：让盲童就近进入普通小学随班就读，用与普通课本同样内容的盲文课本，对这些学校现成的师资进行盲教育的最基本的培训。1987年，金钥匙工程在山西开始试点。他们的主要做法包括三个部分：一是在试点地区普遍进行人道主义宣传教育，为视障儿童创造良好的入学环境和社会环境。二是由视障儿童所在班级的班主任兼任辅导教师，对其进行专业知识培训，然后由其承担视障儿童的主要教学工作。金钥匙工程采用就地选拔辅导教师进行培训的方法，在盲童掌握盲文后，即用同样内容的盲文课本，与健全儿童同班学习。三是建立巡回辅导制度，由巡回教师负责业务指导、行政管理、与外界协调等工作。在山西襄垣和长治等县教育局的帮助下，金钥匙工程成功地帮助了11名失学在家的盲童进入当地的普通学校就读，体验了随班就读的益处。
1988年的全国特殊教育工作会议开启了特殊教育发展的新篇章，也是中国随班就读的起点。当时，全国仅有的三类特殊教育学校远远无法满足特殊儿童的教育需求，农村地区、经济落后地区的残疾儿童少年入学问题更是严峻，探索一条适合中国国情的残疾儿童少年教育安置的途径成为当务之急。《中国残疾人事业五年工作纲要（1988年—1992年）》将“一九八八年至一九九〇年底，进入普通学校接受义务教育的残疾学生增加”作为工作目标之一。1989年，国务院办公厅转发国家教委等部门《关于发展特殊教育的若干意见》（下称《意见》）的通知，《意见》指出：“新中国成立以后，特别是近十年来，我国的特殊教育事业有了一定发展。但由于种种原因，我国特殊教育，特别是残疾少年儿童教育，已经成为普及初等教育最薄弱的环节，目前全国盲、聋学龄儿童入学率还不足6%。这一状况引起了有关部门和社会各界的普遍关注”；“发展特殊教育要贯彻普及与提高相结合，以普及为重点的原则”；“多种形式办学，加快特殊教育事业的发展”；“各地要充分利用现有普通小学，积极招收虽有一定残疾，但可以在普通班学习的残疾儿童入学”。中国残疾人事业“八五”计划纲要（1991年—1995年）明确提出，“‘八五’计划期间，使可以接受普通教育的残疾儿童、少年与当地其他儿童、少年的义务教育水平同步；使需要接受特殊教育的视力、听力、言语和智力残疾儿童、少年的初等义务教育入学率，在城市和发达与比较发达地区达到60%左右，中等发展地区达到30%左右，困难地区有较大提高”，要求“各级政府和教育主管部门要切实把残疾儿童、少年特殊教育纳入义务教育轨道，统筹规划、部署、实施和检查”。
1989年，国家教委委托北京、河北、江苏、黑龙江、江西、山东、辽宁、浙江等省市分别进行视力残疾和智力残疾儿童少年随班就读试验；1992年，国家教委又委托北京、江苏、黑龙江和湖北等省市进行听力、语言残疾儿童少年随班就读试验。1994年，国家教委在江苏盐城召开了全国随班就读工作会议，总结交流各地开展随班就读工作的经验。
1994年7月，国家教委印发了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的意见》，指出：“开展残疾儿童少年随班就读工作，是发展和普及我国残疾儿童少年义务教育的一个主要办学形式，是建立适合我国国情的残疾儿童少年义务教育新格局的需要。实践证明，这是对残疾儿童少年进行义务教育的行之有效的途径。”“残疾儿童少年随班就读有利于残疾儿童少年就近入学，有利于提高残疾儿童少年的入学率，有利于残疾儿童与普通儿童互相理解、互相帮助，促进特殊教育和普通教育有机结合，共同提高。”同时，要求各级教育行政部门“必须高度重视和积极开展残疾儿童少年随班就读工作，并使其逐步完善”。至此，随班就读作为残疾儿童少年接受教育的重要安置形式，在中国大陆地区全面铺开。
2001年，教育部、中国残联等九个国家部门联合发布《关于“十五”期间进一步推进特殊教育改革和发展的意见》，明确了“十五”期间的工作目标：占全国人口35%左右的大中城市和经济发达地区，适龄视力、听力、智力残疾儿童少年义务教育阶段入学率分别达到95%以上，使入学率、保留率分别达到或接近当地义务教育水平。在此基础上努力发展高水平、高质量的残疾儿童少年义务教育，提高特殊教育质量。积极创造条件，努力满足其他各类残疾儿童少年接受义务教育的需求；努力建立为社区和家庭残疾儿童少年教育提供指导、咨询等服务的社会体系。占全国人口50%左右、已实现基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲的农村地区，“三类残疾儿童少年”义务教育阶段入学率分别达到85%以上，努力使之达到或接近当地义务教育水平。占全国人口15%左右、未实现“两基”的贫困地区，积极推进“三类残疾儿童少年”义务教育，入学率达到60%以上。该文件进一步明确了“普及为重点”的目标。2002年12月，教育部基础教育司和中国残疾人联合会教育就业部在北京联合召开了全国随班就读工作经验交流会，会议公布：我国随班就读的学生从1993年统计部门第一次正式统计的6.88万人增加到了2001年的25万人，随班就读工作取得了较好的成绩。会议指出：我国在开展残疾儿童少年随班就读工作中虽然取得了很大的成绩，同时也存在不少的问题，整体上看，我国的随班就读工作教学质量不高，随班就读工作还处于低水平、低层次的发展阶段。和国内普通教育相比，还有较大的距离；和教育发达国家的特殊教育相比，差距则更大。会议就随班就读工作的发展方向提出了明确的指示：继续将残疾儿童少年义务教育的普及作为工作重点，努力提高入学率；将随班就读工作纳入普及义务教育整体部署和规划，加强督导检查，加强随班就读工作的目标管理和过程管理；要建立和完善随班就读的支持保障体系，特别是在县（市、区）的范围内，建立起稳定的、强有力的支持保障体系。
2003年，教育部决定在全国100个县（区）开展随班就读支持保障体系的试点工作，通过建立健全组织管理机构、配备专职或兼职人员、形成管理与指导网络、加强社会其他有关部门的配合与支持、加大资金投入的力度、强化随班就读教育教学工作的业务管理等措施，努力使随班就读工作走上科学化、规范化、制度化的良性发展轨道，让每一位随班就读的残疾儿童少年都能享受高质量的教育。
2006年6月，上海市教委颁布《上海市教育委员会关于加强随班就读工作管理若干意见》，规定了上海市随班就读工作的管理体系，重新确定了随班就读对象和安置程序，要求全市随班就读学校提供优质教育，并提出加强特殊教育康复指导中心建设，构建随班就读工作服务体系，加强随班就读师资队伍建设，提高教师专业化水平。2013年6月，北京市启动《北京市中小学全纳教育行动计划》：未来三年，北京市将重点支持100所随班就读工作突出的义务教育学校建立软、硬件完备的示范性资源教室，并创建20所市级全纳教育示范学校，引领北京市全纳教育质量的提升。
我国大陆地区随班就读工作开展至今取得了较大的成就，主要表现在：提高了残疾儿童少年义务教育入学率，据教育部《2007年全国教育事业发展统计公报》公布，2007年，全国在校残疾儿童41.93万人，其中在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童占64.88%；“十五”期间，盲、聋、弱智儿童少年入学率平均提高到80%；节约了国家和各级政府的投入，采取随班就读方式，使残疾儿童就近进入普通学校就读，充分利用现有的教育资源，既节约了国家和各级政府的大量投入，同时也减轻了残疾学生家长的经济负担；促进了残疾儿童少年的身心发展与社会融合，一方面提高了残疾学生的社会适应能力，另一方面也改善了普通学生对残疾同伴的接纳态度；转变了教育管理者与普通学校的教育观念，随着随班就读工作的逐渐深入，教育管理者与普通学校对教育的功能、教育价值有了新的认识和思考，努力探索适应每个学生的发展需要以及差异水平的教育教学。
但在发展过程中以及未来也面临着各种问题，主要是：随班就读教育教学质量偏低是普遍存在的问题，已成为我国随班就读教育继续发展的瓶颈；长期以来，支持保障体系的缺乏造成了在随班就读工作管理过程中的随意性，没有形成有效的管理体制，严重制约了随班就读工作的持续发展；传统的随班就读以智力残疾、视力残疾以及听力残疾等三类残疾儿童少年为主要服务对象，但普通学校中还有一部分这样的学生，他们不属于残疾的范畴，但可能因多动、情绪行为问题、学习障碍、病弱甚或超常等原因而产生了特殊教育的需求，这部分学生数量更大，是否能在条件许可的情况下为这类学生提供支持服务，也是随班就读工作面临的问题。因此，要解决随班就读如何让残障儿童得到公平教育的问题，还需对此进行研究，加强实践。
国家教委1994年7月在《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》中规定了随班就读的班额：在普通学校随班就读的残疾儿童少年，每班以1-2人为宜，最多不超过3人。对于随班就读的工作量的计算各地方有多种方法，国家没有统一的规定。有的地方采取每增加一名随班就读学生减少3-6名普通学生的方式，以便教师管理，从而提高教学质量。
随班就读的原则是：第一，就近入学。特殊儿童随班就读，应当就近入学。在城市和交通便利的地区，也可以相对集中在指定学校就读。第二，区（县）教育部门负责规划。区（县）教育部门应当把特殊儿童少年随班就读纳入普及九年义务教育发展规划，并把任务落实到乡镇和学校，切实保证儿童按时入学。第三，学校接收服务区的儿童入学。普通学校应当依法接收本校服务范围内，能够在校学习的特殊儿童少年随班就读，不得拒绝。第四，改选适合的安置。随班就读、特殊教育班和特殊教育学校等是公立学校系统中特殊儿童接受义务教育的教育安置形式。一方面，应该尽可能根据特殊儿童的条件和当地可利用的教育资源，做出符合特殊儿童身心发展需要的最少限制环境原则的随班就读安置；另一方面，如果经过努力实践证明随班就读不符合他的需要时，应该改选更适合的教育安置，如特殊教育班或特殊教育学校。
随班就读形式有多种，主要形式有以下四种：第一，完全的随班就读。其形式是特殊儿童与普通儿童在普通班中一起学习和活动，接受义务教育，普通班级教师利用自己的专业专长，针对学生的特殊教育需要进行因材施教，提供个别辅导。普通教师可通过在职培训，或自学等形式学习特殊教育知识和技能，特殊教育教师不直接承担普通班教师的辅导工作，但直接参与随班就读学生特殊教育需要的处理工作。第二，辅以咨询辅导服务的随班就读。其形式是特殊儿童在普通班级接受教育，普通班教师处理和满足特殊学生的特殊教育需要问题，如特殊教育教师可以定期或巡回对随班就读学生提供直接的服务。第三，配有资源教室的随班就读。其形式是随班就读学生的学额在普通班中，除在普通班接受教育外，还要在规定时间到资源教室接受资源教师的直接辅导和帮助。在资源教室花费的时间和学习的内容可因人而异。第四，提供特殊专业服务的随班就读。随班就读学生根据个别的特殊需要，由有关专业人员提供直接的专业服务，如语言障碍儿童定期到言语治疗中心接受言语治疗或由言语治疗师到学校提供相关的专业服务。
在国家教委的领导下，由各级教育行政部门对随班就读工作进行管理。管理的层次主要体现在这三个层次中，即教育行政管理、学校管理和班级管理。
在教育行政管理方面主要有四个环节：一是建立组织机构，即由专人负责随班就读工作，以确保工作落到实处。二是调查统计工作，即掌握随班就读学生的情况以及任课教师的情况，做好基础性资料收集工作。三是根据当地的实际情况，制订适合该地区随班就读工作的政策和规定。四是督导检查，即对随班就读工作统一要求，统一检查。
在学校管理方面主要有四个环节：一是依据有关特殊儿童入学标准的法规或文件，接纳学生入学。二是为保障特殊学生的正常发展和随班就读工作的顺利进行，在特殊学生入学之初就为其选定合适的教师和班级。三是建立专门的随班就读特殊儿童个别档案，进行个别化管理。四是制定学制，根据特殊学生的特点对修学年限进行相应的调整，并对随班就读学生毕业后的去向进行安排。
在班级管理方面主要有三个环节：一是班主任把随班就读学生纳入常规班级管理。二是针对特殊学生的特点，班主任采取特殊措施帮助随班就读学生适应普通班级的环境，并开展个别教育。三是班主任与特殊学生家长协作管理，共同探求对特殊学生的教育途径。
随班就读作为有特殊教育需要学生接受教育的一种形式，可以在各级学校施行，但对学前教育和义务教育阶段尤为重要，因为这是人生的入学准备和接受基础教育时期。随班就读的作用主要表现在以下几个方面：
随班就读依托已有的中小学的良好基础，对提高残障儿童的入学率可以发挥积极的作用。据国家教育部统计，义务教育阶段，2012年我国接受随班就读的残障儿童已达20万人左右。如果按照传统的方式建立特殊学校招收残障儿童入学，校舍、食宿、医疗以及教师、生活管理人员的筹备非一朝一夕能够办到，也非社会、家庭能够承受，因此，随班就读采取临近普通学校就近入学的方式，使大量残障儿童踏进了校门，不仅节约了财力、物力、人力，而且大大提高了残障儿童的入学率。
随着随班就读的大力实施，不仅越来越多的普通学校教师投入到教育残障儿童的工作中来，而且各级政府机关、社会团体与组织以及更多的家庭（包括正常儿童的家庭）也加入到特殊教育体系中来；残障者回归主流环境接受教育、回归正常社会生活环境的观念逐渐深入人心。人们对于残障者的理解加深了，更多的人认识到残障儿童首先是儿童，与正常儿童相比，他们之间的共性远大于差异，从而改变了人们对残障者的态度。
回归普通学校的残障儿童有着更多的与正常学生交往、互动的机会，这种双向的社会交往，不仅改变了正常人关于残障的概念，更重要的是，它对残障儿童的心理与行为产生了巨大的影响。这不仅有利于残障儿童身心健康发展，有利于残障儿童尽早适应主流社会环境，也有利于社会对残障者的正确接纳与服务。
传统的普通学校是建立在学生的共性基础上的，所关注的主要是大多数学生，而不是所有的学生，所以一般采取的是一种旨在追求效率的标准化、统一化的教学，具体表现就是：统一的国家课程标准；对学生统一的要求；按照年龄组分班；标准的测试与评估；标准的教学方法；标准的教材；大班教学；注重学习成绩；忽视能力培养；以升学、考试、择优为目的等。因此，传统的普通学校不能充分或全面地关注到儿童的个别差异，特别是没有关注到那些差别较大和特殊类型的个别差异。我国在20世纪90年代末进行的基础教育课程改革，使传统的中国教育发生了巨大变化。新课程改革的关键是对学生的认识发生了革命性的变化：所有的学生都有学习的需要，都应该接受平等的、有质量的教育；教育必须满足所有学生的需要；承认个别差异的普遍存在。这些观念与全纳教育、随班就读的理念是一致的，它不仅有利于残障儿童入学读书，也对普通学校的改革起到了推动的作用。