下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
我们所有人——不仅仅是儿童——都知道事物缺乏意义意味着什么。缺乏意义是一种令人非常不安的经历，远不只感到困惑那么简单。当我们感到困惑的时候，会猜测哪个答案可以帮助我们进行理解；但意义缺失则是一件可怕的事。当儿童坐在桌前，面对那些杂乱无章、毫无重点、与他们的生活没有关联的信息时，就相当于他们在经历无意义的情况，这会让他们不知所措。正在经历这些的儿童会尝试去寻找某种可能的线索。成年人在经历无意义的情况时，往往会转向占星术或其他“秘方”。儿童却根本不知道去哪里寻求帮助。每个儿童都被强制要求进入学校，其中不少孩子感到自己仿佛被囚禁于噩梦之中。
人们常常认为问题不在于教育，而在于家庭，认为许多儿童厌烦和冷漠的情绪是其家庭环境导致的。但如果是家庭的问题，那么小孩子们刚来到幼儿园时就会感到厌烦、缺乏兴趣。但事实则恰恰相反， 儿童刚上幼儿园时都目光炯炯、充满好奇、随时准备学习。而到了三年级左右，许多孩子的好奇心开始消散，到了中学时代，他们感觉自己是被迫留在学校 ——不是因为这对他们有好处，而只是作为一种托管，目的是让他们晚点进入劳动力市场。当然，学校也不是完全没有乐趣的，学生在学校里可以认识朋友，与同龄人共享社交生活。如果学校生活能够更加丰富和有意义，孩子们也就不会讨厌他们的学校生活了。然而现实中，很多儿童都讨厌上学。
教育和意义之间的关系是不可分割的。哪里有意义，哪里就有教育。这可能发生在学校、家庭、教堂、运动场等儿童生活的任何场合。另一方面，学校与教育的关系也不是必然的，并非所有学校都在提供教育。只有那些真正将教育视为使命和宗旨的学校，才会致力于帮助儿童找到与其生活息息相关的意义。
意义不能被分配，不能直接给予或分发给儿童。意义只能靠自己来获得。面对天生具有好奇心并且渴望意义的儿童，我们必须学会通过创造条件和契机，使他们能够自己抓住线索并加以理解 。很多老师会说他们已经在这样做了，这一点确实不假。但是教育的实际过程——从教师们在师范院校接受训练，到他们在课堂上进行讲课——并不是以这种方式运作的。因此，必须采取一些措施使儿童能够自己获取意义，仅仅通过学习成人的知识内容是无法真正获得意义的；必须教他们学会思考，特别是能够独立思考。思考是帮助人们获得意义的关键技能。
当人处于舒适放松的状态时，脑海里会浮现一连串的想法，往往伴随着一系列图像，这会使他们集中注意力，他可能会对干扰他的人说：“不要打断我，我在思考”——仿佛他在开车、购物、写信、看报纸或准备饭菜时没有思考一样。事实上，在任何做事或行动的过程中，人们都在思考：一个活生生的、行动的人时刻都处于思考之中。那么，为什么只有在放松地进行思考时，人们才会认为自己在思考呢？这样的错觉是如何产生的呢？
做一个类比，你正在看电影，但投影仪出了点问题，它开始变慢，慢到能观察到单独的帧幅，以至于运动的画面消失了，每帧都静止地呈现在你眼前。思考也是如此。当人们进行肢体活动或参与热烈的讨论时，思维的过程在迅速地进行着，以至于无法被特意地识别到。向朋友挥手告别或打开水龙头这样的动作如此紧密相连，如此迅速，以至于人们无法及时将想法从行动中分离出来。因此，人们在放松和静止时进行的思考并不是典型的思考，说明这个时候思维正在以沉重、笨拙的速度进行着，速度如此之慢，以至于人们能够识别出单个思绪。这种缓慢的情况不是思维的通常特征。
通过观察自己与他人对话的情况，可以更好地证明这一点。在对话中需要进行一系列大脑行为，聆听他人的评论，提取隐含的假设，总结对方想说（或未说）的内容，推测其所要表达的意图，设想自己应该如何做出回应，并通过何种回应方式来表达你的意图，决定如何进行评论（感叹、提问、讽刺地建议或改变主题），斟酌所用的词句，以此类推。由此可见，即使是最简单的问答交流，心灵活动也是十分剧烈的，涉及数量极多、速度极快的思考。但是我们的注意力都在所说的话上，以至于没有意识到这么剧烈的思维活动，最多也只是意识到一个模糊的范围。
对话过程中，思维需要进行紧密的建构和组织，在写作过程中更是如此。在写作时，我们考虑的不仅仅是一个读者，而是许多可能的读者，必须预想读者对所写内容的各种可能反应。并且我们还需要关注文章的文体风格，在写作时需要进行大量思考，针对每个词句仔细推敲。
思维就如同呼吸和消化一样，是一个自然的过程，人人皆会思维。不幸的是，人们往往容易得出错误的结论，认为没有什么可以改善思维。人们感觉自己的思维已经是最好的了，不需要进行什么改善，正如觉得不需要改善自己的呼吸方式或消化方式一样。
然而事实并非如此。思考虽是自然的，但它也是一种可以不断完善的技能。思维方式有高效率的，也有低效率的。我们能够自信地这样说，是因为我们拥有一些标准，使我们能够区分高效思维和拙劣思维。 这些标准就是逻辑规则。通过这些规则，人们可以辨别有效推理和无效推理。
有人建议让儿童学习逻辑，从而使他们能更有效地进行思考。但事情并没有这么简单，儿童在学习语言的同时，也在学习逻辑。逻辑规则，就像语法规则一样，是儿童在学习说话时所获得的。当我们告诉儿童，“如果你这样做，就会受到惩罚”，便预设了他能够进行如下理解——“如果自己不想受到惩罚，就不应该这样做”。这种假设通常是正确的，年幼的儿童会认识到，否定结论就需要否定前提。虽然这是一个非常复杂的推理，但儿童在他们很小的时候就能够做到。
无效推论算不上好的思维，但它仍然是思维。不能得出恰当的结论、错误地定义和分类、不加批判地评估事实，这些都是思维的例子，但都是拙劣的思维。 教学最初阶段的任务，就是把已经开始思考的儿童转变为善于思考的儿童。 通过进行切实的思维技能训练，不仅能够让儿童有效地处理眼前的任务，比如解决一个问题或做出一个决定，而且还能够开发儿童的认知潜力，使他们将来更善于思考。 思维训练的目的不是把儿童培养成为哲学家或决策者，而是帮助他们成为更具有思想、更善于反思、考虑更周到和更通情达理之人。 当儿童变得更有判断力后，他们不仅对何时采取行动有更好的认知，而且对何时不该采取行动也有更好的认知。在处理问题时，他们会更加谨慎和全面地进行思考，决定应该推迟还是悬置这些问题，而不是莽撞行事。判断力将思维和行动连接起来，因此提高判断力是思维训练的主要目标之一。善于反思的儿童表现出良好的判断力，而具有良好判断力的孩子不太可能做出不恰当或轻率的行为。
把思维技能融入各个课程中，将会极大地提高儿童各方面的能力，使他们能够更好地做出联系和区分、进行定义和分类、客观和批判地评估信息、反思事实与价值之间的关系，区分主观的信念和逻辑上真实的存在。这些特定技能可以帮助儿童更好地倾听、更好地研究、更好地学习和更好地表达自己。因此，思维的技能会延伸到所有学术领域。
思维技能训练必须做到两个要求： 使儿童的思维更合乎逻辑和更有意义。 这两个要求是紧密相连的。一句话所蕴含的内容可以在很大程度上从逻辑中推断出来，因此，正确的推论能力对于儿童至关重要，该能力能够使他们在学校内外的活动中获得意义。儿童在进行阅读、感知或其他体验时，如果能够凭借逻辑或语言从这些体验中推断出更多的意义，他们就会感到更加满足并受到更大的裨益。
思维活动是丰富且多样的，有数学的思维、历史的思维、务实的思维、诗意的思维，还有阅读、写作、跳舞、游戏、言说时的思维。阅读和计算有时被称为“基本技能”，它们能够激发和强化其他认知技能。但实际上，阅读和计算只是认知过程的两种表达方式，它们仍然是以相应的思维技能为基础的。从教育的角度来看，思维技能是基础性的，思维技能的提高具有举足轻重的作用。儿童思维技能的不断熟练，不仅表明了他们的成长，同时也说明了他们能力的增强。
一种普遍的观点认为，在阅读上存在障碍的儿童很可能在思维上也面临困难。人们相信，改善这些儿童的阅读方式可能会改善他们的思维。但我们认为阅读和思维是相互依存、相互作用的。因此，帮助儿童改进思维也可以很好地促进他们阅读。
儿童阅读是非常重要的事情，不应该被忽视。基于阅读和思维相互依存的观点，我们需要关注儿童的阅读能力是否达到了理应达到的水平，还是他有相应的阅读能力却不喜欢阅读。
儿童为什么要进行阅读？其动力是什么？从中能够得到什么收获？这些问题的答案很明确——阅读就是为了获取意义。如果我们尝试阅读一本书，发现它是毫无意义的，我们就会把它扔到一边。儿童也会做同样的事情，如果无法从阅读中发现意义，他们就会放弃阅读。
儿童会寻找什么样的意义呢？他们渴望与自己的生活息息相关，并且能够给他们的生活带来启发的意义。在儿童的问题中，有一些问题是他们的成长过程中所特有的，其他的则是全人类所共有的。儿童会对这两类问题都感到好奇。他们想了解自我；想知道为什么每天都要上学；想知道世界是如何开始的，又会如何结束；想知道自己应该如何应对自己的欲望和情绪……
儿童往往不愿意谈论他们的问题，他们有时会把一些看法或问题看作是自己的隐私，对此成人应该予以尊重。但是，也有一些问题是儿童愿意公开讨论的，尤其如果这些问题是他们在自己生活中所遇到的。以“兄弟姐妹之间的竞争”为例，在同一个家庭中，如果儿童与其兄弟姐妹相处不好，他们是无法就冲突性问题展开讨论的。但如果换成是童话故事，如相处不和的姐妹公主，或者皇室中王子们的彼此竞争，他们就会喜欢阅读。不知何故，只要换成以“很久很久以前……”开头的故事，这些问题就可以被理解了。在童话故事的虚构情境中，兄弟姐妹之间的竞争问题可以被更客观地看待，就像荷马关于特洛伊战争的描述可以帮助希腊人更客观地看待自己。
因此，如果想让儿童对阅读有持续的兴趣，所阅读的内容就必须与儿童所关心的问题——他们生活中的重要事情——有意义地相关联。重要的不仅仅是将单词记住并说出，而是能够把握单词、短语和句子在语境的含义。
刚开始阅读的读者就必须学会寻找意义的关联——这通常很难精准地确定。一句话的字面意思很重要，但是，这句话所暗示或蕴含的意思，同样也非常重要。例如，一位学生的母亲对你说：“哦，我承认他的拼写不太好！”她在暗示什么？她是在暗示拼写不是那么重要吗？还是她儿子在某些其他科目上还不错？或者像这样说：“每个人都去参加派对！”从字面上看，它可能仅仅意味着“每个人都要去，所以我也要去”。也可能暗示每个“重要的”人都会去。如果是流着泪说的这句话，它可能意味着“其他人都要去，我为什么不能？”
为了发现文章段落中所蕴含的意义，孩子必须对意义变得敏锐，知道如何推断或提取它。推论就是从字面意义中推出其隐含或暗示的意义。如果有人说：“哦，你是挪威人，所以你一定喜欢雪！”你应该能够推断出他的假设是“所有挪威人都喜欢雪”。如果你读到“女性不准进入俱乐部”，你应该可以推断出“男性可以进入”。或者，如果你知道今天是14号（星期二），那么就可以推断出明天是15号（星期三）。
在生活的每时每刻，人们都在进行推论。如果你在过马路时听到喇叭声，你就推断出有车来了；如果你看到一个残留着牛奶的空杯子，你就能推断出有人喝了一杯牛奶。正是凭借推论，人们可以从其所见、所听、所尝、所触、所嗅，以及其所想中推演出无数的意义。
自然地，儿童越是能够顺利地进行推论，他们从阅读中获得的意义就越多。这反过来会使他们更加喜欢阅读，对阅读的喜欢会促使他们进行更多的阅读——无论是为了娱乐、为了休闲，还是为了理解。
思维与语言之间存在密切的关系，学习说话、学习思维和学习推理三者是相互联系的。这一观点的部分证据在于，儿童关于推理的学习需要通过掌握语言来实现。
儿童学习单词并将其组成合语法的句子，是一项伟大的成就。世界各地的儿童每天都以各种语言实现这一壮举，这是非比寻常的事情。除了能够出色地学习单词并将其组成句子，年纪很小的孩子还能够将自己的想法以合逻辑、合语法的方式表达出来，这是另一值得惊叹的成就。
显然，儿童具有天然的能力来组织他们的思想，并能够合乎语法和逻辑地讲话。但是，儿童需要受到必备的教育，以帮助他们区分什么是恰当地使用语言和不恰当地使用语言（如不合语法）。同样地，他们也需要受到教育，使他们区分严谨的推理和草率的推理。
人们会花很多时间来教育儿童，让他们能够辨别一篇散文的构思是优美的还是混乱的，或是区分出一个演算是正确的还是错误的，却几乎没有花时间来教儿童辨别一个推理是好的还是坏的。这并不是因为儿童不需要知道如何推理，或者缺乏学习推理的能力。而是因为成人通常对逻辑并不熟悉，也不好意思承认自己在推理时的困难。
我们一直强调，很多儿童阅读能力没有达到应有水平的原因之一，是人们没有教他们推理。 没有推理，他们便无法真正理解他们所阅读的内容。
阅读是当下人们关注的焦点。批评者指责学校没有很好地教授阅读，于是学校就在阅读上投入越来越多的精力，但这又会影响其他教育目标的实现。将阅读本身作为一种目的，是一件令人觉得奇怪的事。曾几何时，它被认为只是一种手段。父母都希望孩子长大后成为有才智的人，为了更好地开发孩子的智力，还有什么比阅读更好的方法呢？但如果只强调阅读却忽略思维的训练，只会导致“盲目的努力”。
我们强调加强推理教学来提高儿童的阅读能力，并将阅读视为儿童思考的一种手段，而不是目的。我们认为，推理和阅读都是可以教授的技能，并且可以相互加强。虽然思维是否可教尚有争议，但肯定是值得鼓励的。在儿童推理过程中给予指导，会促进他们思维技艺的发展。
推理应该如何教呢？很多学校认为他们已经在教推理了，而且认为自己做得很好。为了证明这一点，他们举出了数学和语文课程。确实，强调算术和阅读可以促进良好的思维，但仅靠这些课程是不够的。某人可以加、减、乘、除，可以速览漫画书，但这并不意味着他可以清晰地进行推理，也不意味着他能够养成充分思考或独立判断的习惯。培养学生的推理，还需要一些其他的东西。
在我们的项目中，我们试图帮助儿童更好地进行思考，让他们能够敏锐地识别到那些错误的、草率的思维。我们给他们举了这样的例子：
我父亲在报纸上读到吸烟会致癌，所以他说他要放弃读报了。
每当我遇到埃莉诺时，我都会询问她对乔的看法，她都会非常难为情。天哪，她是不是喜欢上我了！
有人告诉我，世界上每五个出生的孩子里就有一个是中国人；我有三个兄弟，所以我想我们家的下一个孩子很可能会是东方人。
或者问他们一些荒谬的问题，例如：
什么时候直线是歪的？
为什么海豚是愚蠢的鱼？
是夏天热还是城里热？
儿童可以很容易地发现这些例子中的缺陷。但是他们需要在指导下才能对这些错误进行分析，这要求指导者接受过思维训练，并能够区分有效思考和无效思考。
显然，我们需要在不损害学科完整性的情况下，开发出有吸引力的方式，以此来促进儿童智力的发展。我们的工作要帮助儿童将以下二者关联起来：一方面是逻辑思维的结构，另一方面是生活中令人困惑的问题。需要让儿童明白，将思维融入学科中，会使学科学习变得十分令人愉快和富有成效。并让他们意识到，对重要问题进行推理是一种非常有益的经历，哪怕只是将问题阐述得更清晰一些，也会带来十分重要的启迪。
已有实验证明，教师经过训练后，以持续和严谨的方式将儿童引入哲学世界，可以对儿童的基本技能产生重大影响
。那么，当哲学融入其他学科时，能否产生明显的改变？
初中课程中最重要的两个领域是语言艺术和社会研究。对于这两个领域，儿童哲学都发挥着重要作用，借助儿童哲学， 不仅可以深入探究相关学科所预设的基本问题，而且可以培养学生的批判性习惯和探究方法，这对于他们掌握该领域的知识是十分必要的。
在语言艺术中，人们已经开始注意到当前阅读教学中存在的明显问题，写作训练方式也令人感到不满。与此同时，学生意识不到文学传统与阅读写作技能之间的相关性。教师们抱怨学生学习动力不足，而学生则抱怨教师过分强调阅读和写作的技能，却无法将这些技能应用到他们的生活之中。
要提升学生的学习动机，方法之一是 使用小说而不是传统的课本教材 ，小说的情节很容易得到学生的认同。例如这样一个小说情节，学生在写作时遇到了一个巨大的困难，而老师通过课堂讨论和针对性练习帮他解决了这个困难，小说的情节展示了这个困难是如何解决的。
当儿童被要求去做他们不理解的事情时，他们会十分抗拒。例如，要求他们必须写一首诗或一篇作文，这会让很多孩子感到恐惧。他们不明白为什么要这样做，也看不到所写的话题对于他们生活的意义。在常规语言艺术的课程之前或者同时，可以开设哲学课程用于探索这些话题。在哲学课程中，儿童可以讨论很多重要的话题，如写作好坏的标准、诗歌和散文的区别、经验和意义的关系、感觉和表达的关联、事实与虚构的区分、解释与描述的差异，等等。此外，儿童还可以探索那些关键的概念，如冒险、想象力、注意力、感知、定义、交流、可能性、意义、解放、惊喜和完美等。
讨论这些概念对孩子有什么好处呢？这些讨论本身并不能起什么作用。只有当这门课程能够促进儿童了解他们自己的生活情境，并帮助他们把握其生活情境与其所学文学技能之间的联系时，这些讨论才会起到重要的作用。如果文学和写作被视为只有成年人或天才儿童才能做的事情，这会让大多数学生感到陌生和疏远。因此，需要让学生学会享受文学作品，并能够与作者感同身受。
学生还必须看到，文学和思维之间不存在冲突。儿童往往认为诗歌只是记录了他人的情绪和感受，却不知道作者已将思想融入了诗歌中，从而分享给读者，读者可以重新演绎甚至进行自我理解。从儿童所写的作品中可以看出，他们很想表达自己的想法，并试图以文学形式表达他们对生活的信念。儿童哲学为这种表达提供了必要条件，使儿童的这种自然禀赋得以更好地发展。
在社会研究的课程中，鼓励儿童反思自己的生活状况是十分必要的，这也是社会研究应该发展的主要维度。但是通常社会研究课程往往只关注社会学和政治学方面，课堂讨论的内容一般涉及民主、社会、正义、无秩序、教育、财产、法律、犯罪、理想社会、分工、制度、传统、责任、权威和自由等概念。在很多儿童看来，社会研究课程就是一些资料的汇编，其所涉及的事件不可胜数且相互之间关系混乱、令人困惑。 哲学能够做的就是帮儿童形成清晰的思路，使他们更有信心地处理课程中的材料。 当儿童理解了社会所认可的理想、价值和标准，他们就可以去判断该社会中的一些机制和措施的有效性。如果只是鼓励他们去进行研究，却没有给他们批判性工具（使他们能够做出判断），也没有提供必要的视角和尺度（使他们能够对大量素材进行分析），他们就很难做出任何研究。
此外，这种方法还能够弥合社会与学校之间的鸿沟，将社会的各个机制与学生的学校生活联系起来。学生们往往认为他们所学习的内容、他们的生活、他们所处的社会三者之间是不相关的。因此，课程需要将这些因素有意义地结合起来，使儿童意识到自己在社会和政治中的存在。
由于思维是个人内在的活动，因此往往被认为是神秘的、难以名状的。思维不能直接观察，所以人们难以用一个明确的标准来区分好的思维和差的思维。
当思维被认为是一种纯粹的个人心灵活动时，对思维的改进就容易走向误区。例如，在考虑思维和对话的关系时，普遍的假设是反思引起对话，而事实恰恰相反，是对话引起了反思。当人们彼此进行对话时，他们需要进行大量的心灵活动，进行反思、聚焦问题、考虑替代方案、仔细聆听、注意定义和启示、设想其他选项，等等。如果对话从未发生，他们就不会进行这些活动。
我们可以自己回想一下，学校中最能激发思考的活动是什么？应该不是自习或讲座，也不是公开课或考试，而是与自己息息相关的重大问题的课堂讨论。在这些讨论之后，参与者反思他们自己说过的话以及还可能说的话，回忆其他人说过的话，并试图弄清楚他们这么说的理由。于是， 参与者在自己的思维过程中再现了课堂对话的结构和进程，从而使对话内化为思维。
当我们内化对话时，我们不仅会重现他人所表达的想法，还会在自己的头脑中对这些观点做出回应。通过对话，我们了解到人们应该如何得出推论、确定假设、相互质疑、进行批判性的思想交流。在对话中，无效的推理会受到攻击和批评，无法蒙混过关。在讨论过程中，我们逐步养成了以批判性的态度来审视他人的话语，随后也会应用这种批判性的态度来反思自己的观点。一旦我们学会了批判性地审查他人的思维过程以及表达方式，就能够预想他人对我们的观点可能做出的回应。
形成探究共同体对于推进思维是至关重要的，这具有认知心理学、社会心理学的基础。在乔治·赫伯特·米德（George Herbert Meael）的著作《心灵、自我和社会》（ Mind, Self and Society ）以及列夫·维果茨基（Lev Vygotsky）的著作《社会中的心智》（ Mind in Society ）中，你会找到很多来自哲学和心理学的证据，它们论证了思维是对话的内化。维果茨基清楚地认识到，将儿童独自一人解决问题与其在合作中解决问题这两种情况相比较，儿童表现出的解决问题的能力是有差异的。米德和维果茨基都强调建立探究共同体是必要的，因为这能够激励学生表现出更高水平的思考和行动。
这并不是说所有对话都是探究共同体的呈现。儿童在一起时经常会嬉笑打闹、喋喋不休、心不在焉或争抢发言。即使都按顺序发言，他们也经常不听取他人的意见，不会试图以他人的观点为基础进行延伸。就某些儿童而言，不管对话如何展开，他们只关心自己想要说的话，无法完全参与到共同体的探究中。如果儿童未能努力跟进对话，不能做出相关且有意义的贡献，他们也无法真正进入探究共同体之中。米德指出，单纯的模仿和真正的内化是有区别的。例如，当儿童刚进入幼儿园时，此时其他孩子正在玩一种游戏，新来的孩子可能会模仿他们的行为，但没有真正理解这个过程。只有当他们了解并内化游戏规则、每个参与者的角色以及整个游戏的意义时，他们才能真正理解这个过程。
为什么儿童会愿意参加一个有这样的规则和要求的团体呢？米德认为，儿童上学时已经具备了表达自我的社交冲动，只是在等待表达的机会而已。不是说要把儿童从野蛮人转变为社会人，因为他们本身已经是社会性的，只是需要一个适宜的环境，使他们能够建设性地表达出自己的这些社会性倾向。在课堂上经常沉默的儿童并不是不想说话；相反，他们只是担心自己的话会被他人所忽略。 如果课堂转变为真正的共同体，原本沉默的学生将找到机会发言，并受到其他成员的尊重，这样的话，他们就会走出自我防御的状态，积极参与到共同体的对话之中。 很多沉默寡言的儿童往往都有一个灿烂的梦想，那就是站在讲台上面向全班同学对某个重要问题侃侃而谈。
课堂讨论对于儿童进行学习探究具有十分重要的激励作用，但是一直以来都被低估。例如，老师为班级布置一个主题，要求第二天写一篇短文。但是儿童对特定主题的思考需要经历一个从口语表达到文字表达的过程。他们需要表达出自己的想法，听取他人的反馈，在小组讨论中进行检验，克服对错误或离题的担忧，从彼此的经验中相互学习，随着话题的深入展开，他们开始感到兴奋。直到那时，作业才开始对他们有吸引力。成年人可以在不与其他人讨论的情况下进行写作，或理解所读的内容，这种能力是他们长期教育的结果，但不应该认为儿童也是如此。对话是对经验进行加工处理的环节，它将那些原始粗糙的经验转化为成熟精确的表达。对儿童来说，对话过程是必不可少的。
教师需要牢记，阅读和言说之间以及写作和言说之间存在密切联系。此外，言说和倾听之间也存在一种紧密的关系，如果一个人不去倾听他人所表达的意思，而是去关注交流中那些不重要的部分，往往就会误解他人的观点。那些在对话中能够倾听别人提出的观点并理解其意义的人，往往在阅读中也更容易把握其中的意义。
哲学是一门强调逻辑性的学科，将卓越思维的标准引入思维训练过程，使学生可以从简单的思考转变为良好的思维。 自公元前6世纪以来，哲学对那些人类生活中至关重要的或与人类知识紧密相关的概念进行着孜孜不倦的思考，包括正义、真理、善良、美丽、世界、个性、人格、时间、友谊、自由和集体等。在这些概念中，有些仍然不明确，有些还有待讨论。但它们体现了哲学家为了追求理智上的有序和清晰所做出的共同努力。如果没有这些概念来规范思绪，人们将很难理解自己的经验。文明与野蛮的关键区别在于，文明之人关心美与丑、好与坏、真与假、正义与非正义之间的差异。如果人类认为美的概念没有任何意义，就无法理解他们为什么执着于建设美丽的城市和美丽的艺术品。如果人类不相信正义，他们就不会努力创造更合理的社会组织形式。 哲学所探究的这些概念，有助于引导人们理解自己生活中的方方面面。儿童只有获得这些概念，才能真正理解他们生活中有关社会、审美和伦理方面的问题。
有一种错误的观念，认为儿童们对哲学概念不感兴趣，而只想谈论一些琐碎或具体的事实。成年人往往认为孩子的好奇只是为了获得特定的信息，而不是理解事物之所以如此的根本原因。
不幸的是，哲学在传统上一直是成年人的专属，人们假设儿童不会对如此抽象的主题感兴趣，同时也认为儿童缺少处理专业哲学问题的能力。但事实是，哲学问题并不仅仅属于成年人，对哲学问题的处理也并非都要以专业技术来表述。哲学的奇妙就在于，任何年龄的人都可以反思和讨论哲学问题，并因此有所收获。儿童和成人一样，都对友谊或公平等概念感兴趣，并且儿童和成人一样，都认识到这些话题还需要进一步讨论。成人和儿童一起进行哲学探索，这是中小学哲学教育所取得的最令人鼓舞的成就之一。
要进行哲学式的思维训练，除了要推动儿童严谨地进行批判反思，还应该 鼓励他们丰富活跃地进行想象。 当儿童对事物展开讨论时，要鼓励他们探索事物的其他可能情况。不能给儿童留下这样的印象：事物只是如此，没有其他可能。即使存在某种事实，也要鼓励孩子去思考：如果事实不是这个样子，世界会是什么样子？这种思考会极大地增强他们独立思考和创造性思考的能力。
当今教育实践中的一个主要问题是，儿童所接受的教育缺乏整体性。 学生被给予的是一系列互不相关、相互分离的内容。 当他们上完数学课再来上语文课时，他们看不到这两门学科之间的联系，也看不到语文课与随后的社会课之间的联系，或者社会课与科学课之间的联系。
学校课程的这种分裂反映了经验的碎片化，这是现代生活的主要特征之一，是由于人类知识的巨大增长所导致的。当教育要向儿童传授知识时，必须由专家对之进行简化和分化。结果就是，每门学科都逐步自成一派，仅仅呈现某一特定领域的知识轮廓，却失去了与人类知识整体的联系。
这种专业化趋势在可预见的未来会更加明显，因此更需要在学校中建立连续性，通过某种方式将各个学科课程关联起来。一般而言，进行学科之间的整合是教师的责任，然而令人遗憾的是，大部分老师都没有受过跨学科整合的训练。因此，期望老师能够将各个学科关联起来是不切实际的。未受过相关培训的教师，很难发现语法、数学和逻辑之间的关联，也很难意识到自然科学和社会科学在方法上的连续性，或者无法把握关于社会生活的文学描述与社会学描述之间的关系。这对于专家来说都是有难度的，要求教师为儿童进行跨学科整合是不现实的。
每个学科最终都要意识到它与人类其他知识领域之间的联系。每个学科课程中都应该包含通往其他学科的桥梁，从而使儿童认识到人类知识之间的相互联系，而不是片面地空想。
因此，需要降低对教师进行跨学科整合的要求，可以将部分整合的任务转移到学生身上。 通过激发儿童天生的好奇心、调动他们探索自然整体的渴望、激活他们寻根究底的求知倾向，来推动对学科知识的整合。 不论他们提问的内容是在规定的学科范围之内的，还是之外的，都要给予重视。儿童有着充沛的动力和兴趣来追求理解上的统一性和完整性。因此，老师和学生在课程中都需要得到指导，从而帮助他们找到学科之间的关联。
那么，哲学如何帮助教师和学生发现学科之间的关联性呢？答案很明确： 如果说儿童在教育中的主要动力是他们的好奇心和求知欲，且如果哲学始终是一门提出问题的学科，那么哲学和儿童就是天生的盟友。 哲学始终关注不同学科知识之间的相互联系，并且对于如何理解人类经验进行了更深入的追问。哲学能更好地将儿童与人类知识的整体联系起来，在这一点上，没有任何学科能比得上哲学。
换句话说， 哲学使人机智灵活，使学生和教师能够克服现有课程的支离破碎和互不相关。哲学从诞生以来始终关注伦理道德、知识的本质以及存在的本质，这使哲学能够超越其他学科，同时又与各个学科所探索的主题紧密相关。
哲学的特殊性在于，它追问人类知识的本质问题，并且同时与其他学科的非哲学题材相关。 物理、生物、数学、历史等学科是按照公认的知识分类方式所划分的，在讲授这些学科知识时，可以鼓励儿童提出这样的问题：什么是殖民主义？什么是引力？什么是长除法？
另一方面，哲学家提出形而上学、认识论、美学或伦理学的问题，这些问题直接跨越了不同的主题领域。当提问“什么是道德”时，这个问题涉及了科学、艺术、职业等人类活动的各个方面。同样，每个主题领域都具有审美的维度、认识论的维度、形而上学的维度。数学家可能认为儿童学习数学应该从简单的运算学起，但儿童可能会问老师“什么是数”，这是一个极其深刻的形而上学问题。历史老师想要讲授罗马帝国的历史，但儿童可能首先想知道“什么是历史”，如果没有得到回答，他们的疑虑会一直存在。类似的问题还有“什么是解释”“什么是服从”“什么是善”。如果教师希望让学生“了解事实”，那么他们就应该与儿童讨论“什么是事实”。每当儿童对主题的基本假设产生质疑时，他们就会提出形而上学的问题；每当他们想知道如何确切地认识事物时，他们就会提出认识论问题；每当他们想知道为什么父母或老师推荐阅读《汤姆索亚历险记》而不是《詹姆斯邦德》时，他们就会提出美学问题。
当然，在讨论“什么是数字”或“什么是事实”这些问题时，会遇到一系列争议。对于“历史是什么”“解释是什么”“思想是什么”“个性是什么”这样的问题，人们也不完全清楚。对于这些无法轻易解决的问题，哲学始终进行着孜孜不倦的努力，并且通过不断地重新阐述和重新建构来进行解决。尽管哲学对这些问题也没有给出现成的答案，但不能因此就禁止儿童提出此类问题。这种提问代表着儿童对整体性和完整性的追求，表现出他们想要超越这些知识分类和理解限制的愿望。 系统地引导儿童进行哲学对话，可以激发他们的好奇心，使他们更加敏锐，从而实现对知识的深入理解。 否则，他们将只能被迫接受学校中过于专业化的、枯燥乏味的知识，而不是更加丰富、全面、提纲挈领的哲学洞见（从儿童的问题就可以看出他们更喜欢这些）。
儿童所提的问题往往范围广泛且内容深刻。例如，他们会提出“世界是如何开始的”“万物是由什么组成的”“人死后会怎样”这类具有深刻形而上学意义的问题。儿童们可以提出这样的问题，表明他们一开始就渴望得到全面的理解。因此，需要帮助他们掌握那些普遍性的概念来回应其问题，而不是轻视他们的能力。这也是“儿童哲学”方法所试图做的。因此，对于那些想要对生活的方方面面建立整体理解的人，就必然要学习哲学，哲学对他们将大有裨益。 老师需要承认并尊重儿童的这种对整体性的追求，并全力帮助他们发展其理智的灵活性和多样性。 儿童会尊重那些认真对待他们问题的老师，哪怕老师只是用另一个问题来回应他们的问题。例如，当学生问：“世界是由物质构成的吗？”老师可以问他：“你认为物质是什么？”当学生问：“世界是如何开始的？”老师可以反问：“你为何说它有一个开始？”如此一来，教师就如儿童一样，成为提问者和探索者。
当儿童问你“什么是死亡”，你需要问自己“什么是生命”。当被问道：“什么是头脑”，你需要问自己“什么是物质”。换句话说，对于每个单方面、局部性的问题，我们都应该从更丰富、更多元的视角去思考，从而给出更全面、更详尽的答案。
总而言之，碎片化和过度专业化是当前教育的通病。现在人们已经很清楚，那些专业的实践者是无法解决这些问题的，因为他们自己已经过于专业化，所以无法找到解决问题的方案。另一方面，要求教师来担负起学科整合与关联的任务也是不切实际的，他们未接受相关培训，看不到不同学科主题之间的连续性，也无法提出更具普遍性的问题。 哲学进入课堂之中，就是作为抵制教育过度专业化的一股力量。 哲学所探究的意义恰恰是儿童所珍视的，儿童自己就会愿意将哲学引入课堂。当然， 哲学能否进入课堂，取决于对教师的培训，要让教师不仅能够从哲学的高度理解自己所教的学科，同时还能系统地培养和发展学生的哲学追求。
儿童需要全面的、多维度的思维能力。要想在教育的过程中实现这一目标，除了要为儿童的想象力提供挑战，为他们的智力发展提供空间；还要提供各种学科主题之间的路径，从而使各门课程得以整合和关联。这是通识教育的两个基本要求，而儿童哲学可以同时满足这两个要求。 一方面，它为儿童提供了发展思维和想象力所必需的工具；另一方面，它提供了各个学科主题相互迁移的模式，从而将学校里的各个学科相互关联起来。