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假如有一个极度理性的外星人到访地球，看到我们现在的教育系统，他一定会对其中很多方面感到疑惑。这并不是说地球人没有意识到现有的教育机制是低效的，问题的症结在于人们为了解决教育低效所采取的方法是有问题的。面对现有的教育问题，人们往往试图补救而不是重新设计。当某种补救措施被证明是低效的，人们就会用另外的补救办法来试图弥补前者的失误，而不去对这种教育机制无法有效发挥作用的根本原因——其基本设计的缺陷——进行检验。人们更倾向于采取补救措施来提高效率，试图以新的补救措施弥补旧措施的不足，为此投入大量的钱财，却根本于事无补。如果要对教育过程进行重新设计，那么需要怎样的标准来确定新方案的适用性呢？我们认为新方案的总体目标应该是： 使教育的最大内在价值（相对于工具性的和外在价值而言）、最大意义、最大合理性与最佳教学法保持高度一致性和统一性 。在本章中，我们将致力于阐明这些标准的理由，以及实现这些标准的途径。
教育制度中的任何缺陷，都会对那些在教育中处于劣势的人造成最残酷和最严重的影响。教育对不同学生群体的影响效果是不同的，正如流感对人的影响会因人而异。面对失当的教育，不同学生的承受能力相差很大，有相当数量的学生在失当的教育中受到了极为严重的伤害。同样是接受有问题的教育，一些文化群体受到的危害较小，甚至他们中还会有人取得成功，但这并不能证明其所接受的教育是没有问题的；而另一些文化群体可能会受到严重的伤害，对于这些人群，该教育应负有一定的责任。因此，在重新设计教育时，务必要对当前失当教育的弊病加以考察。就像对流行病进行分析一样，对现有教育的弊病及其后果展开分析是很有价值的。相比而言，那种将认知能力差异归咎于种族差异和文化背景差异而展开的分析，就显得颇为牵强。
补救性教育实践的理论依据是：教育制度中存在着一种无比极端、糟糕的“症状”，即通过采取相反的教育方式来进行补救或纠正。遗憾的是，其所采用的方法通常与原有教育方式大同小异，其所实施的补救措施往往只注重缓解表面“症状”，并没有从根本上剖析当前教育失当的真实原因。
教育系统的发展确实需要批评的声音。但现在的问题是，不是没有批评的声音，而是批评的声音太多，但大都没有什么建设性。他们只是吹毛求疵，却不知道如何纠正和改进。此外，还有人将教育的失当归咎于文化、社会、经济方面。但这相当于在说：如果一个社会的经济条件得不到任何重大改善，那么那些在社会上处于不利地位的人就没救了，他们只能继续忍受失当的教育。
到目前为止，无论是批评者还是辩护者，他们提出的建议都令人看不到希望，由此也证明了那些补救措施是行不通的。每出台一个措施都被过分吹捧，被寄予厚望：一会儿呼吁走出教室，一会儿又要重回教室；一会儿标榜技术创新赋能教育，一会儿又抵制新技术；一会儿让家长参与，一会儿又不让家长参与；一会儿说应该给教师加薪，一会儿又说教师更应注重精神上的回报；一会儿又出现助教进课堂，如此措施，不胜枚举。对此，人们不禁会觉得，即使所有这些补救措施都能奏效，它们的作用也不过像创可贴一样：对于治疗表面擦伤没有问题，但对于内部的创伤来说，不但毫无效果，甚至可能带来更大的风险。
因此，需要从不同的角度入手。我们假定，使补救性教育发挥作用的唯一途径，根本不是把它当作一种纯粹的补救手段，而是 需要重新设计它 ，以保证所有青少年都能获得良好的教育。正如没有所谓的“补救性医学”一样，也不应该存在什么“补救性教育”。我们为社会中处于不利地位的或易受到伤害的社会成员所提供的教育、照顾和关注，应该成为一种卓越的典范，代表着向所有人提供的最佳服务。不存在任何策略可以有效地补救教育，换言之，没有一条有效策略可以满足所有教育。
教育必须重塑自身，而不是从社会经济条件中寻找借口；教育必须重塑自身，才能够证明文化多元化不仅不是教育失当的借口，反而体现了教育的优越性；教育必须重塑自身，只有这样才不会听到受过教育的人抱怨：“教育没有让我发现自己原本可以有更多的选择”，或“我成长了，但我的成长与教育无关，它没有促进我各种能力的全面发展”，又或者“我满怀着好奇心、想象力和创造性进入教育系统，但现在这些东西早已离我而去”。
人们对重新设计教育的期望既不应过高也不应过低。我们不指望教育的变革会引发社会的变革，但至少在关于教育本身的效果上，我们还是期望这么做可以促进教育质量的提升。倘若一边对现行教育制度的缺陷表示不满，一边又为这充满缺陷的制度辩护，不寻求任何可替代的办法，那么只会让我们自身陷入矛盾之中。
学生和他们的父母对教育有着怎样的期待呢？学生们经常抱怨他们的课程缺乏相关性、趣味性和意义感，这成为他们成绩不佳或厌学的理由。家长的声音也很简单明确：学校的存在就是为了“迫使孩子学习”。父母和孩子所表达的其实并不冲突，如果教育过程可以让孩子感受到学习是密切相关、充满趣味且富有意义的，那就不存在“迫使学习”之说了。
要学习什么呢？我们常常被告知，要学的东西就是人类文明中的精华。没有人会否认学习文化传统的必要性，但若将教育局限于学习社会的文化传统，就未免过于狭隘了。儿童缺乏足够的能力和社会地位去评价“文化传承”对其社会的重要性，他们只能判断“文化传承”对他们自己的意义。对于文明中那些被一代代人所尊崇的内容，儿童可能完全不感兴趣。由于缺乏足够的兴趣和批判性思维，极少有儿童会提出这样的问题：为什么历史上那些被崇敬的行为放到今天会被认为是极其野蛮的呢？儿童对成人所尊崇的内容往往深信不疑，很少去怀疑成人可能是错误的。如果他们有一天表示抗拒，声明自己不懂得这一切的意义时，成人总是会用“你早晚会明白这一切都是有意义的”这样的话来安抚他们。然后他们的小手会拉着我们的手，继续相信我们所言的一切事情。
儿童期望整个教育过程（所有阶段构成的整体，以及阶段之间的进阶）都是富有意义的，这种期望难道不是合理的吗？如果学校不能帮助儿童发现他们经验的重要意义，如果学校不以此作为自己的重要使命，那么教育便会沦为对儿童的操纵，使他们成为没有思想、盲目昏聩之人。
另一方面，如果儿童渴望获得意义，并有权要求从教育中获得意义，我们就应该利用那些合理的刺激来帮助他们获得学习的意义。没有人愿意待在一个长期“无利可图”的机构，而儿童最想从学校获得的“利”就是学习的意义。需要明确的是， 不是学校的本质定义了教育，而是教育的本质定义了学校。不是只有学校才能提供教育，任何帮助人们发现生活意义的事物都有教育的意义，学校只有在切实促进意义的发现时才具有教育意义。
强调“发现”是必然的。信息可以被传播，教义可以被灌输，情感可以被分享，但意义必须主动发现。一个人不能把意义“给”另一个人。作家可以写一本书供他人阅读，不同读者会从这本书中收获不同的意义，但是读者所获得的意义不一定就是作者想表达的意图。教科书的编写者常常以为，他们在教材中所表达的意图会自动传递给学生，实际上却并非如此，很多学生几乎无法领会到。
假如你参加了一场讨论会，从中深受启发并发表了一些相关观点。事后当你被问到有关此次讨论会的情况时，你可能仅仅会重述自己发表过的观点。很明显，你的这种回应并没有全面客观地描述讨论会的整体情况，甚至可能是片面的，尽管你可能已经对整个讨论情景进行了回忆。人往往不自觉地将自己的观点看作是整个讨论会的要点，并基于自己的观点来评价这场讨论会。我们一定都有过这样的体会：一般在讨论之后，我们往往会对自己说过的话或发表过的观点反复回味。这些话就是我们自己从会议中获得的意义，这些意义不完全是“主观的”，因为它们不仅来自于我们自己（或者说我们的“头脑”），还来自于整个讨论的过程。
儿童也是如此。他们渴望得到的意义，必须通过亲自参与讨论和实践去寻找。获得意义只是一个开始，因为 意义被发现后，还必须得到“关照”和“培育” ，就像人们照顾自己家的花草或宠物。如果儿童不能很好地理解自己生活的意义，会觉得眼前的世界陌生、支离破碎、令人困惑。面对这些问题，有些人可能会寻求某种“捷径”，甚至可能会尝试毒品或者患上精神病。或许，我们可以通过对他们进行教育——帮助他们找到生活中缺失的意义——以避免他们误入歧途。
实验研究人员在进行实验时，有时会给动物制造一些挫折感。如果要进行一次类似的教育实验，那么他们可能要将受试者孤立起来，保证受试者之间没有任何联系——让儿童不得不独自完成一项艰难的任务，从而使得他们感受到不同程度的挫败感。但是，这样一个假设与现实情况有什么差异呢？是否能够充分证明教育必然是一个从整体到部分、从一般到特殊、从全面到具体的过程，而不是相反的过程？
儿童渴望自己的一生可以拥有 丰富而有意义的经历 。他们期待的不只是拥有和分享，而是有意义地拥有和分享；他们渴望的不仅是喜欢和爱，而是有意义地去喜欢和爱；孩子们不是不想学习，而是想要有意义地去学习。人们总是认为儿童喜欢刺激和兴奋，会沉迷于电视难以自拔，但却忽略了这样一个事实：无论电视剧多么遭人诟病，它至少是以戏剧整体的形式呈现的，而不是那种令人费解、支离破碎、晦涩难懂的片段。电视剧的教育意义可能十分肤浅，但总比没有任何意义要好。这只不过是成年人错误理解儿童的众多例子之一，还有很多其他误解，比如把孩子看作是异想天开、反复无常的捣蛋鬼，却不知那是他们在进行探索；认为孩子鲁莽草率，却不知那是一种可贵的冒险精神；认为孩子总是犹豫不决、优柔寡断，却不知他们需要比成人更多的时间来权衡利弊；认为孩子总是不合逻辑，却不知那是对冲突和模棱两可的特有敏感；认为孩子缺乏理智，却不知他们是在维护自我的完整性。
除非能够给儿童的校内和校外经历赋予一定的教育意义，否则任何教育计划都是不合格的。这是我们评估教育计划的一个重要标准—— 意义来自于对部分与整体、手段与目的关系的认知 。教育将各部分内容展现给学生，同时承诺提供一个由各部分组成的整体，就好像是在拼图模型的基础上建立了一个教育系统。这样做也不是不可以，但这仅限于那些少数喜欢拼图的人。与此同时，如果只强调教育计划的目的而不说明达到目的的手段，这样的计划则毫无意义。而且，即使具体说明了目的和手段，但却不思考这种手段可能会产生的意外后果——导致计划产生出有违初衷的意义——这也是极不负责的。
部分与整体的关系体现着意义，例如，游戏中某个环节对于整个游戏的意义，句子中一个词语对于整个句子的意义，或者电影中一个情节对于整部电影的意义。由于这种意义是通过对关系的认知而获得的，所以这种意义通常被称为“内在”意义，如果没有关系则意味着无意义。在手段与目的的关系中，当手段以一种外在的或工具性的方式来实现目的时，外在意义就出现了。比如，在火灾现场，当场发现的汽油就具有“外在”意义；劳动和工资也是这种关系（劳动是为了获得工资，但仅为获得工资而劳动是缺乏意义的）。
教科书单纯以传授知识为目的，所以它们只具有外在意义。我们必须对教科书提出这样两个问题：（1）是否达到了预期目标？（2）是否产生了意料之外的、适得其反的后果？对此需要展开具体分析。举个例子，对于一个学习积极性很高的学生来说，单纯讲知识的教科书可能是有用的，并且不会让他感受到太多学习的困难。但对于那些缺乏动机的学生来说，他们很可能对教科书反应冷淡，甚至非常厌恶。单一的实用性往往具有很少的内在意义：牙病患者自然知晓牙钻的工具性价值，但并不意味着患者就会喜欢它。当知识如同一剂苦药那样难以下咽，人们却还要求那些本来学习动机就弱的学生出于“单纯热爱知识本身”而学习（仅仅告诉他们知识在将来的某天是有用的），这种方式是不可原谅的。
儿童不会否认教科书将来有一天会对自己有用处，就像不会否认难以下咽的药最终会治好病一样。但是人们并非生来就有未来意识，这种意识是成年人从过去的经验和验证中构建出来的。儿童很少会思考未来的事，他们只在乎当下的意义。他们喜爱充满意义的教育手段，如故事、游戏、讨论、令人信赖的人际关系，等等。所以，如果有一天那些单纯以传授知识为目的的教科书消亡了，这将是大快人心的事情。唯一令人遗憾的是，我们也不能要求这些教科书火速消失，因为消失的前提是得有深受儿童喜爱的全新教科书取而代之。
学习应该是一种充满发现的探索之旅，但教科书却将那些本该由孩子自己去发现的东西直接以文字的形式呈现给学生。 为什么儿童的学校生活不能是一场探险呢？它应该充满各种惊喜，充满对未知的兴奋和激动，充满诱人的谜团，以及令人着迷的解答和启发 。难道学校的生活非得将儿童“囚禁”起来吗？循规蹈矩显然是与探险精神截然相反的，遵守规定是永无止境、一成不变的，而探险则有开始、有过程、有结束。循规蹈矩本质上是没有意义的，人们遵守这些规则仅仅是为了获取它的外在价值，而探索本身就会令人感到高兴和满足。人们经常会沉浸在过去探险的回忆中，这些回忆包含着个人生命的神秘意义。循规蹈矩的学习往往要求死记硬背，而探险则充满了刺激的挑战和令人兴奋的不确定感，这才是儿童生活该有的样子。很明显，如果孩子们认为教育是探索冒险而不是墨守成规，那么逃学、青少年犯罪和在校不安定的表现都会大大减少。
如果儿童们对生活的期待能够被有意义、有条理地组织起来，这将是一件十分令人感动的事。随着时间的推移，孩子们会发现越来越多很难解释的现象，会意识到导致人际不信任的原因是非常复杂的。因此，需要帮助他们意识到社会中模棱两可、错综复杂的情况，并帮助他们获得应对这些情况的能力。倘若成人只对他们说一切都很简单，那只会使他们今后更容易产生不信任感。
至于家长方面，很少有家长关注儿童在学校生活中是否获得了意义。我们的文化强调父母从孩子的“成功”中获得更多的自尊，相应地，孩子的“失败”也会使父母的自尊受到削弱。父母经常会这样抱怨：“在学校里老师难道没有教你任何东西吗？”他们的问题表达了他们的焦虑——担心孩子长大后会成为不负责任的人，从而给家庭带来耻辱。
学校在父母眼中的首要责任是什么呢？显然不是发展儿童的情感生活（这被认为是不太相关的），父母更关心学校是否提升了儿童的认知能力。与其说家长对学校的期待是教育他们的孩子，不如说他们的期待是“给孩子的脑袋里塞满这些道理”。他们想当然地以为，长期的学校生活会把任性的孩子转变成负责任的成年人。大多数父母都会要求孩子学会读写算，很少有父母会要求学校训练孩子的推理能力。家长为什么不重视推理和概念的形成、证据的搜寻、信念的证实等技能呢？因为现在普遍流行的看法是：推理（以逻辑的形式）本身是不能或者不应该教给儿童的。此外，家长们基于这样一种错误的假设，认为数学等学科足以充分培养儿童的推理能力，甚至认为数学推理能力可以转化成逻辑或语言推理能力。
我们试图表明，无论从儿童的角度还是从父母的角度来看，教育都应该充满深思且明智合理。儿童希望通过教育获得意义，家长则希望教育能够增强儿童的理性。然而，当前的教育只会使双方都感到失望，儿童所接受的训练无法使他们具备适当的推理能力和判断能力，而他们在学校的种种经历也缺乏相互关联，致使他们无法从中获得大量丰富有趣的意义。
富有深思的教育不仅要在学业质量上有所保证，更要为学生提供学校之外的丰富体验。在此过程中，儿童除了获得内在的愉悦之外，还有其他益处。不应该忽视的是，发展儿童的智力可以极大地强化他们的自我概念，进而强化孩子的目标感和方向感。如果不帮助儿童发展他们的技能（将会使他们引以为豪），却只是告诫他们要为自己感到骄傲（塑造一个“积极的自我形象”）是毫无意义的。同样，一味地向儿童保证他们具有人的尊严和价值，却不满足他们更直接、更明确的需要，这也是毫无意义的。儿童想要表达自己的独特经历和个性化观点，要实现这一点离不开成人的帮助。对于那些贫困家庭的儿童来说，开发其理智尤其重要，因为他们除了理智之外几乎没有其他任何资源可以利用，如果连自己的理智都不能得到很好的开发，他们还能依靠什么呢？