译者序

当今教育正处于巨大的变革时期，人们已经意识到以知识讲授和纸笔考试为特征的传统教育已经陷入“死胡同”——学习成为获取更高分数的竞赛，人的主体性、思维的创造性以及学习的意义感被系统性遮蔽，这种教育方式无法帮助学生发展出社会所需求的能力素养，只会加剧“内卷”，使他们的精力白白消耗，甚至影响身心的健康发展。另一方面，人们意识到教育改革的必要性，但对于未来教育的方向尚未达成共识，各种教育方法或举措层出不穷，很多没有取得预想的效果，反而给一线教育者们增加了负担和困惑。正如本书所描述的：

每出台一个措施都被过分吹捧，被寄予厚望：一会儿呼吁走出教室，一会儿又要重回教室；一会儿标榜技术创新赋能教育，一会儿又抵制新技术；一会儿让家长参与，一会儿又不让家长参与；一会儿说应该给教师加薪，一会儿又说教师更应注重精神上的回报；一会儿又出现助教进课堂，如此措施，不胜枚举。对此，人们不禁会觉得，即使所有这些补救措施都能奏效，它们的作用也不过像创可贴一样：对于治疗表面擦伤没有问题，但对于内部的创伤来说，不但毫无效果，甚至可能带来更大的风险。

儿童哲学也是当前教育的探索之一，它不仅试图提供一种更适合学生思维发展的教育模式，而且旗帜鲜明地主张“教育要重塑自身”——不寻求在现存体系内修修补补，而是通过思维革命推动教育范式的根本转型，让教育回归发展思维、启迪智慧、孕育主体的本真使命。助力这一根本转型的重要力量和支持来自于哲学。哲学是人类文明长期发展的结果，其诞生标志着人类思维水平达到了更高的阶段，真正进入了文明的时代。哲学是一门“爱智慧”的学问，代表着人们对什么是真、什么是善、什么是美等至关重要的问题的持续追求，向人们指出了进行探索的方向并提供了使思考不断完善的工具。与此同时，哲学例示了另一种教育的范式——意义只能被发现，不能被给予，教育要让学生亲身投入对意义的探索中，通过个体反思、群体交流和不断实践，使自己成为意义的发现者和承担者。

正是基于这一理念，以李普曼为代表的儿童哲学家们不断进行建构与实践，通过将哲学（经过简化或改造后）引入基础教育之中，建构哲学式的教学方法，打造儿童哲学课程体系，在实践中推动教育模式的变革。通过强调儿童本身的好奇心和求知欲，打破功利主义及工具主义的教育观，鼓励他们进入真正的求知过程中，在提升认知和解决问题的过程中获得学习的乐趣，推动儿童成为学习的真正主体。通过将哲学引入课堂，引导学生进入“做哲学”的活动中，实际地进行分析概念、反思前提、验证假设、提供理由、明确标准、评价效果等活动，掌握逻辑的思维方式和哲学的思维方法，使他们的思考更加深入和全面。通过将课堂转变为平等协商的探究共同体，使学生从被动接受者转变为知识共建者，推动学生更加深入、更加系统地探索世界、认识自我和理解他人，实现批判性思维、创造性思维和关怀性思维的全面进步。

《课堂中的哲学：让孩子重回思考》这本书是儿童哲学的代表性著作，对于人们理解儿童哲学的理念、推动实践发展产生了重要的影响。本书由李普曼、夏普、奥斯坎扬三人合作完成，对于儿童哲学的教育理念和开展方式进行了详细的阐述，提出了很多重要洞见，特别是强调了以下四个主张：第一，发展儿童的逻辑思维至关重要。逻辑有助于儿童自我意识的发展，使他们能够以结构化和条理清晰的方式把握并考察自己的思想，为自己及他人的言行提供理由并进行评估，是使儿童成为理性思想者的前提性条件。第二，儿童哲学是深化学科教学的重要路径。儿童哲学不仅能够作为一门单独的课程来培养学生的思维，同时也能够作为一种方法应用于学科教学中，使学生掌握知识学习的关键技能，通过思维能力的发展推动学生对学科知识的深入理解。第三，道德教育离不开哲学探究。道德教育不应局限于灌输道德规则，而应在引导儿童参与伦理道德的探究过程中，发展他们的道德判断力和敏感性，使之能应对具体情况并为自己的选择负责。第四，开展儿童哲学的关键在于教师。教师是儿童哲学能否成功开展的决定性因素，首先教师自身要投入哲学探究之中以掌握相关知识和方法，表现出对卓越思考、卓越创造的热爱，在情感、价值观和哲学思考方面为儿童树立榜样。这四个观点贯穿于多个章节中，成为理解本书的重要线索。

在第一章中，作者强调了重塑教育的必要性，指出当前教育系统存在根本性设计缺陷，导致教育低效。那种补救性的教育实践只关注缓解表面问题，没有从根本上解决教育失当的问题，反而造成了教学的混乱和资源的浪费。因此，教育改革不应仅限于补救措施，而应重新设计教育系统，确保教育的最大内在价值、意义和合理性与最佳教学法保持一致。我们应该正确认识儿童的期望，意识到儿童对获得意义的渴望和兴趣，帮助儿童发展他们的推理能力和判断能力，增强他们的认知技能，使他们自己能够参与到对意义的探索中。因此，教育应充满深思且明智合理，要帮助儿童追求内在价值和意义，鼓励儿童的探索精神，并培养他们的理性思维。

第二章探讨了思维与学校课程之间的关系，强调了教育与意义之间的不可分割性，并指出学校教育应当致力于帮助儿童获得意义。李普曼认为，儿童天生具有好奇心并且渴望意义，追求理解上的统一性和完整性。但意义只能依靠自己来发现，不能被给予。因此，教师需要关注儿童的内在需求，将教学内容与儿童的生活经验相结合，帮助儿童发展独立思考的能力，把已经开始思考的儿童转变为善于思考的儿童。为了实现这一目标，需要借助哲学。哲学强调逻辑思考，关注生活中那些至关重要的概念，并且将不同学科的知识联系起来，克服教育的碎片化和过度专业化。单独开设儿童哲学课程或将之融入学科教学之中，能够为儿童发展思维和想象力提供必要的工具，为各学科主题相互迁移提供支撑，帮助他们建立对知识的深入理解。

第三章探讨了教育中哲学维度的重要性，强调了好奇心和反思在儿童成长中的作用。儿童天生对世界充满好奇，他们对生活中的各种现象感到困惑，并试图通过成人的解释来理解世界。儿童往往通过科学的、象征性的解释或哲学探究来应对他们遇到的奥秘。科学的解释通过提供科学知识来暂时安抚儿童，但这些答案往往是单一的，无法完全满足儿童的好奇心。象征性的解释通过童话和故事等形式为儿童提供了丰富的想象空间，但只能满足部分需求。哲学探究以提问的方式出现，体现为形而上学的问题、逻辑的问题或伦理学的问题，更能激发儿童对世界的好奇心和探索欲。成年人应保护儿童的好奇心，通过恰当方式帮助他们探索世界，促进其全面成长。

第四章阐述了儿童哲学的教育预设以及开展儿童哲学的教学方式。儿童哲学认为儿童都具有一定哲学思考的兴趣和能力，恰当的哲学教学能够促进儿童思维的发展，并能够促进学科知识的学习。儿童哲学教学的两个重要前提——思考某个学科与运用该学科进行思考是不同的，而且进行思考与自我反思之间存在区别。前者强调鼓励儿童获得一般性的推理技能，后者鼓励儿童运用这些技能进行自我反思。儿童哲学需要一个多元化的课堂环境，尊重不同学生的思考速度和生活经验，鼓励学生表达自己的观点，彼此进行倾听和探讨。因此，要将课堂变成一个探究共同体，这个共同体对证据和理由持开放态度，不断应用思维技能于探究过程中。教师在探究共同体中扮演着重要角色，但需要掌握一定的技能和机敏的应变能力，教师需要参加一定的培训计划以适应儿童哲学教学的需求。

第五章概述了已有的儿童哲学课程，阐明儿童哲学的教育目标及方法。本章以IAPC的儿童哲学课程为例，该课程以哲学小说为载体，贯穿1-12年级的课程，针对每个年龄段的儿童进行针对性的思维训练。儿童哲学课程的教育目标包括提高推理能力、发展创造力、促进个人和人际关系的成长以及对道德理解的发展。儿童哲学课程通过创造鼓励持续思考的环境，帮助儿童参与推理过程，从而促进其推理能力的发展，又通过各种创造性活动，如游戏、戏剧和艺术形式，促进儿童在共同探究中的探索和创新。参与这些课程，能够促进儿童提升在人际关系上的敏感性和洞察力，助力他们的自我发展；同时帮助他们建立对道德情境的敏感性，使之能做出更为恰当的道德判断。本章还探讨了引导儿童发现意义的方法，包括寻找多种可能；寻求公正性；认识一致性；为信念提供辩护理由；学会综合考虑问题；辨别不同情境；认识部分与整体的关系。这些方法能够帮助儿童发现他们经验中部分与整体之间的关系，使他们能够发现自己经验中的意义。

在第六章中，作者向我们呈现了儿童哲学课堂的开展方式，强调了教师在儿童哲学中的重要作用，以及如何通过各种教学策略来培养儿童的独立思考能力。哲学教学应是一种“有机”的教学方式，即通过反复讨论和深入理解来逐步建立哲学概念，而非传统的“原子式教学”方式。这种教学方式要求教师具备至少四个关键条件：致力于哲学探究；避免灌输；尊重儿童的意见；获得儿童的信任。理想的儿童哲学课堂情况是学生充分信任教师，敢于批评教师的方法或价值，教师要做好向学生学习的准备，公平对待学生的意见，尊重学生的想法、需求和兴趣。为此，教师应采取具体的行动支持和引导学生的哲学思考，掌控讨论进程使之聚焦核心问题，通过巧妙提问推动学生不断深化思考，鼓励儿童在寻找答案的过程中深入分析，善于把学生的发言融入课堂的整体对话之中，从学生的非语言表达中捕捉困惑或需求信息，发挥积极的示范作用，展示言行一致的重要性，通过自己的行为为儿童树立榜样。

第七章在第六章的基础上，对如何开展哲学讨论展开详细论述。哲学讨论不同于科学讨论和宗教讨论，它不仅关注事实和证据的探讨，同时也重视澄清含义、揭示假设和预设、分析概念、考虑推导过程的有效性、考察观念的含义以及探讨不同观念对人类生活的影响。哲学讨论鼓励儿童超越具体事实，深入探究事物的本质和意义，从而培养他们的批判性思维和创新能力。教师是哲学讨论的引导者，需要掌握一系列讨论技巧来推动对话，如引出看法或观点、澄清和重述、阐明学生的观点、解释意义、寻求一致性、明确定义、寻找假设、指出谬误、询问理由等，以引导儿童进行有条理、有深度的思考。此外，本章还提出了一系列策略来促进哲学讨论，教师可以根据学生观点的不同立场或论证模式来划分小组；根据讨论的需要适时引入不同的观点或指出观点间的冲突，以拓宽或集中讨论的思路；引导学生对所使用的概念和术语进行阐释和分析，从而达到更高层次的理解。

第八章主要探讨了如何培养儿童的逻辑思维能力。“逻辑”在儿童哲学中具有三重含义：形式逻辑、给出理由以及理性地行动。“形式逻辑”作为支配句子结构和句子之间的关系规则，能够帮助儿童意识到自己能够有条理地反思自己的思维。在儿童哲学的教学中，形式逻辑的学习可以通过小说中的具体情境进行呈现，引导学生自行发现和应用逻辑规则，使他们最终能够逻辑地思考并评估自己或他人的言论。“给出理由”指儿童需要学会为自己的言行提供充分的理由，并进行合理的评估。在获取理由的过程中，要引导学生尽可能做到公正、客观，尊重他人，并鼓励其进一步寻找理由，从而发现更具事实性、相关性、支持性、熟悉性等特性的“好理由”。“理性行动”意味着儿童在行动之前要进行充分的思考和规划，考虑各种可能的后果，并选择最合理的行动方案。这种能力的培养需要教师在日常教学中不断引导和示范，通过参与哲学讨论和实践活动，让儿童逐渐习惯用逻辑和理性的方式来指导自己的行为。

第九章对于道德教育进行了深入思考，强调道德教育不应脱离哲学探究。道德教育不仅仅是告诉儿童价值和标准，还必须让儿童参与到哲学探究中来，以确保他们能够独立地进行思考，使儿童可以更深入地理解道德情境的复杂性和模糊性，提高他们的道德敏感性，从而能在复杂的道德情境中做出恰当的选择。为了实现这一目标，教师需要为儿童创造一个相互信任、相互尊重的课堂环境，鼓励儿童积极参与道德讨论，从多个角度审视道德问题，并将逻辑规则运用于讨论之中，使之学会如何清晰地表达自己的观点，如何评估他人的论证，以及如何做出合理的道德判断。此外，还需要通过实践活动来加深儿童对道德原则的理解和认同，通过设计各种道德实践活动，让儿童在实践中体验道德冲突、学会道德决策，并逐步形成稳定的道德品质，让儿童学会如何成为一个有道德、有责任感、有独立思考能力的人。

第十章在第九章的基础上探讨如何通过伦理探究进一步深化道德教育。对于初中阶段的学生，他们的思维方式更加系统化，能够更好地掌握逻辑推理并关注社会，适合进行伦理探究。伦理探究的目的是对价值观、标准和实践进行开放式、持续性的反思，通过公开讨论来全面考察各种观点和事实，让儿童对人们赖以生存的价值观、标准和实践进行反思，帮助个人更清楚地了解在特定情况下的道德可能性。本章列举了十二个哲学主题，包括逻辑与伦理的关系、一致性、正确与公平、正确与完美、自由意志和决定论、自然本性、变化与成长、真理、关怀、标准和规则、问题与答案，以及伦理探究中的思考和自我反思。对这些问题进行讨论能够帮助儿童发展清晰、合乎逻辑和有效的思考能力，以及识别和思考道德问题的能力，从而培养他们的道德责任感和道德智慧。

儿童哲学强调对教育的彻底重塑，关注和顺应了儿童身心发展的需求和趋势，运用哲学的智慧来改变学与教的方式，在集体共同的探究过程中实现儿童思维、道德、品格等全面发展，对于基础教育阶段发展学生思维、推进学科教学、增强道德教育、提升教师水平等方面都有积极的作用。《课堂中的哲学：让孩子重回思考》作为儿童哲学研究的重要作品，对于儿童哲学的教育理念、教学方法、课程内容、实践案例等进行了系统表述，为我国理解和实践儿童哲学提供了重要的借鉴和指引。本书全文翻译由刘丹博士和我共同完成，上海师范大学刘佳、上海交通大学刘璐、李清睿、阙嵩参与一定的文本校对和整理工作，在此一并感谢。希望本书能为我国儿童哲学的发展提供助力，对儿童的思维教育产生积极的作用。

刘学良
2025年1月19日