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“课程统整”最初来源于英文术语“integrated curriculum”和“curriculum integration”，前者指的是经过统整后形成的课程，后者指的是对课程进行统整的过程或行为。也有人将“integrated curriculum”翻译为“综合课程”
，将“curriculum integration”翻译为“课程整合”
或“课程综合化”
。2000年以前的文献主要借鉴港台学者的研究成果，将“integrated curriculum”翻译成“课程统整”。新世纪以后，随着相关政策发布和大陆研究者研究的深入，“课程整合”这一表述逐渐增多，但研究美国或德国等国外教育理论的学者仍旧使用“课程统整”一词，如华东师范大学的崔允漷
教授和刘登珲
博士等对以比恩的课程统整理论和模式为代表的美国课程统整理念开展了研究。
有的学者认为“课程整合”等同于“课程统整”
，也有学者对二者进行辨析，认为“整合”或“课程的综合化”只是“课程统整”局部的、外在的表现，“课程统整”既不仅仅是一种技术，也不仅仅是一种课程内容组织方式
，其理念背后蕴含着关于知识观、价值观、课程观等不同的假设，要求我们对学习的本质、知识的组织和使用、教育经验的意义、学校教育的目的、课程管理、教学策略、学习方式、评价标准的改变等进行整体的考虑
。也有学者试图从广义和狭义对“课程整合”进行进一步的阐述，认为狭义的“课程整合”是指一种特定的课程设计方法，而广义的“课程整合”是一种课程设计的理论以及学校教育理念
，也就是“课程统整”相当于广义的“课程整合”。
的确，相比于“整合”, “统整”更像是一种思维方式或认识方式而非简单的技术手段。因此，在专业术语上，本书选择“统整”而非“整合”，以期更为恰当地反映京都小学所开展的学校课程变革。
对于课程统整的分类，不同学者有不同的归纳。海蒂·海耶斯·雅各布斯（Heidi Hayes Jacobs）在《跨学科课程：设计与实施》（
Interdisciplinary Curriculum：
Designand Implement
）和《统整课程》（
The IntegratedCurriculum
）中系统总结了课程统整实践经验，归纳了课程统整的三种典型做法：科内统整、科际统整和主题驱动的跨学科统整，其中科内统整指的是对学科结构和教材进行优化重组；科际统整指的是对知识基础、研究方法近似的学科进行整合，如将物理、化学、生物整合为科学；而主题驱动的跨学科统整指的是通过问题解决带动学科知识习得，其中主题可以分为学科内容领域的主题、日期有关的主题、概念性主题、人物列传主题、时事主题与形式主题这六种
。与此相类似，加拿大学者苏珊·德雷克（Susan Drake）和美国学者丽贝卡·伯恩斯（Rebecca Burns）提出了实现个人、社会和知识整合的课程整合方案设计的三种组织方法：多学科、跨学科和超学科
，其中，多学科课程整合（包括学科整合）通过确定多个学科都涉及的主题来实现整合，旨在深化学科内容的学习，为学科知识教学服务，学科边界依然存在；跨学科课程整合通过确定交叉学科共有的基础知识和技能来确定主题、概念和跨学科技能，旨在学习跨学科的知识和技能；超学科课程整合以社会生活中的现实问题为组织中心，围绕着现实问题或情境来组织课程，旨在提升学生的生活技能和应对真实世界的能力。该种分类从客观上反映了课程统整与传统分科课程的差异，也体现了课程统整由弱到强的变化过程。
国内有一种普遍观点，将中心主题或问题源于学科知识的综合课程按融合程度分为“相关课程”、“融合课程”和“广域课程”。在“相关课程”中，多个学科在一些主题或观点上相互联系，但又保持各学科原来的相对独立；在“融合课程”中，有关学科融合为一门新的学科，学科之间原有的界限不复存在，如物理、化学、生物融合为理综；而“广域课程”是指能够涵盖整个知识领域的课程整体，不仅包括与学科有关的知识领域，还包括人类的所有知识与认知的领域
。通过定义可以发现，这里的“相关课程”与前面所提到的“多学科课程”类似，而“融合课程”和“广域课程”则分别类似于前面所提到的“跨学科课程”和“超学科课程”。
在实践层面上，各个学校也依据自身办学理念，积极探索课程整合的模式、策略和方法，比较成功的案例有清华大学附属小学所建构和实施的“1+X课程”体系，探索出三条课程整合的途径，即学科内整合、跨学科整合和课内外整合，其中在跨学科整合上尝试根据学生的身心发展特点及课程学科属性、学习规律以及可迁移方法，将国家十几门课程整合为五大领域，旨在为学生提供完整的教育情境，建立系统的思维方式，体验知识间的联系
。山东省中小学课程整合实验学校——晏婴小学也基于课程标准逐步开展了学科内整合、多学科整合、跨学科整合和超学科整合实践，其中跨学科整合指的是将有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科
。
可以发现，学者们对课程统整分类的理论界定以及学校在实践层面上的界定是从不同维度出发的，但不难发现其中的相通之处。
教育界有个很有名的钟摆问题：课程到底该偏向学生还是学科？从课程统整的分类和定义上来看，多学科课程更偏向于学科，很容易形式化，而超学科课程又过于偏向学生，很难落实课程标准，跨学科课程则兼顾两者。值得注意的是，虽然跨学科课程和超学科课程有一个共性——强调真实问题。相较于前者，后者倾向于完全突破学科知识原本的逻辑，但从人类思维发展的角度而言，这并无益处，因为经过长期发展而成的系统学科知识所带有的逻辑对于人类培养批判性思维、逻辑思维和学科素养都是十分有必要的，我们要做的是在真实问题情境中联系学科知识，培养学生解决真实问题的能力，而非完全突破学科知识本身的逻辑。跨学科统整强调通过打破泾渭分明的学科界限，以统一的主题、问题、概念、基本学习内容连接不同学科，使课程形成一个有机整体，促进学生有意义地建立知识之间的联系，提高解决现实问题的能力，既符合学生学习的需要，又更加具有可操作性。因此，京都小学着力于开展跨学科统整。