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爱因斯坦说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要，因为解决一个问题也许仅仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，都需要有创新性的想象力，而且标志着科学的真正的进步。”在问题化学习中，学习开始于学生对问题的自主发现和提出。
发现问题并提出疑问，同样也是生物学研究的原动力。通过具体的情境设计激发学生的学习兴趣后，最为关键的一步是引导学生自主发现问题，然后才能进行假设和预测，开展综合探究活动并收集实验信息、分析实验结果……经历科学探究活动，是获得解决问题的知识与能力，提高科学素养的主要途径。由此可见，生物学教学中学生问题是非常重要的。
1 培育学生主体精神
学生如果没有出于内心需求想要知道的东西，是很难有真正的内驱力促使他（她）进入学习状态的。
强调学生自主提出问题，其意义在于从教学实施上进一步明确学习的主体、课堂的主体。生物学教学是以概念建构形成章节规划的，每一个概念的形成需要生物学知识的支撑，而生物学知识的产生又离不开具体的生物学现象。从现象到知识到概念的课时容量，使得教师常常因为担心上不完既定课时内容或学生知识掌握不够牢固而不知不觉地自己掌握住了课堂的主动权，通过把学习变成教师的单方面输出来把控课堂节奏。而教师的输出并不等同于学生的输入，学生在没有产生“自我”的学习需求前，“输入”和“输出”的比值显然是很低的。有效“输入”的阻碍在于学生并不是真心想知道，只是因为课堂纪律和学习的常态要求使得他（她）必须坐在课堂中听教师讲，这样被动的学习方式无法产生有意义的学习。
2 提高教师教学能力
问题化学习的开端在于学生乐于提出自己的问题，拥有课堂学习的主动权。这不仅仅是学生发生学习变化的第一步，同样也是生物教师在探索问题化学习中要迈出的第一步。教师敢不敢把问题的提出权让给学生呢？可能迎接你的是一片沉默，可能你会发现本节课中像金子一样珍贵的问题，也可能你会听到一些脱离学科的离奇的问题，还可能遇到一个高水平的、无法确切回答的问题——在生物学快速发展而又仍有许多未知领域的今天，这是完全有可能的。
请接受这些挑战，在生物学课堂上培养学生乐于思考、敢于提问的学习态度，促进学生提出有思维深度的问题，并在探索问题解决的过程中不断地追问，使学习持续发生。当教师不畏惧学生自主提出的问题时，意味着我们能更游刃有余地面对不时生成问题、需要及时解决问题的课堂常态，从而修炼自己的教学技能，提高教学素养，迎接教学挑战！
如果说把提出问题的权力还给学生是问题化学习的第一步，那么聚焦核心问题则是问题化学习的关键一步。我们来做一个辨析：沪科版高中《生命科学》（老教材）的每章节前有一个栏目“关键问题”，如“内分泌系统是如何调节动物生命活动的？”沪科版高中《生物学》（新教材）的每个章首页文字中，也有类似的“关键问题”，如“什么是基因？基因与DNA具有怎样的关系？基因如何实现其功能？遗传信息怎样传递？”这是问题化学习中的核心问题吗？
1 认识核心问题
“核心问题”是指在学科基本问题的观照下，依据学科在本课时的重点问题，在充分考虑学生的起点问题（生活经验、知识基础与认知冲突、学习动机与兴趣点）后，产生的课堂的统领性问题，它最能集中体现“以学生问题为起点，以学科问题为基础，以教师问题为引导”的“三位一体”的设计取向。
在立足于问题解决的教学中，核心问题的设计尤为重要，确立核心问题即确立了课时或单元学习的核心概念。
核心问题是处于学习核心地位的问题，可以在学习的过程中反复链接、回归，实现子问题向核心概念的聚焦。
核心问题既是学生的问题——体现学生的学习需求，也是学科的问题——体现课程的学习要求，同时还是教师的问题——体现教师在学生和学科间的问题引导、转化及聚焦能力。
核心问题是综合性的问题。核心问题是培养学生生物学生命观念、科学思维、科学探究以及社会责任各方面核心素养的落脚点。
前文所述两版教材中的问题，是从学科视角出发，引领本章内容的学科关键问题。然而缺乏学科基础的学习者多数情况下并不能提出这样的问题，学习者视角的初期问题一般是基于生活经验、知识基础与认知冲突产生的。比如：“为什么有的糖尿病病人可以通过注射胰岛素进行治疗有的却不可以？”学生问题和学科问题的交集是“胰岛素是怎样调节血糖的？”将此问题作为核心问题去解决，既可以回答学生问题，也可以从聚焦点再扩散、迁移学科学习的关键问题“激素是怎么调节动物生命活动的？”这就是核心问题既面向学生也面向学科的作用。
2 学习中确立核心问题的必要性
在经过“学会提出问题”的讨论后，如果我们把关注重心真的转移到学生问题上，相信每一位这样做的教师都会挖到“宝藏”，看到更为真实的学生内在。你是不是会思索：“学生为什么会有这样一个我觉得不是问题的问题？”是不是会感叹：“学生提问的这个角度真有意思，我都没想到！”……不仅是教师，互相分享各自问题的学生，可能比教师更踊跃，更有话要讲。想象一下这样的备课，思绪万千；想象一下这样的课堂，热闹开心。但是既定的学习目标还能完成吗？很难！所以我们需要聚拢问题，聚焦核心问题。
确立核心问题，既是对一课时或一单元学习目标的确定，也是为了避免以“学”为中心的问题化学习理念在具体实施过程中矫枉过正，被学生发散式的提问带离教学主旨。如何聚焦核心问题，这是一个需要凝聚教学者和学习者智慧的问题，有待我们在后续章节中进一步探讨。
聚焦核心问题，是学与教的共同行为。核心问题是情境中的学生问题，是学生问题中的学科问题。学生基于情境产生学习问题，教师和学生基于单元或课时的具体内容共同筛选学生问题，完成核心问题的初步聚焦。每个班级每个学习小组，提出和组织问题的角度不尽相同，因此一班一课，不同学情下的核心问题并不唯一。顺应学习脉络，才能确立核心问题是指向过程的问题还是指向结论的问题。同一课时，不同的核心问题也应匹配不同的学习组织方式，形成不同的学习脉络。
追问是问题解决过程中或之后进一步提出的后继问题，学习由此深入并持续发生。
追问思维的深入，包含了学科思维和解决问题的一般性思维。
1 不同的追问者
追问者可以是教师。作为学习活动的引导者和推动者，教师的专业性决定了教师的追问更容易加深学生的思维深度。我们更期待学生的自主追问，学生的追问意味着学习正在进入自组织、自更新的课堂新生态中。
2 不同的追问方向
追问，可以是对问题的深度剖析。在追问中厘清新问题、老问题等众多问题间的逻辑关系，通过追问将核心问题解构为支撑问题解决的子问题。
追问，可以是独立学习与合作学习的共同途径。在对自我的追问中反省自身的学习方法，提高元认知，在对同伴的追问中表明自己的观点，启发对方的学习思路。
追问，可以是质疑精神和创新精神的培养。例如面对科学家实验时，是否有勇气问一句：“结论真的合理吗？”面对既有实验设计方案，是否有热情问一句：“是否只能这样？还有没有其他的方法？”
3 多样的追问意义
经历自主提出问题和聚焦核心问题后，学生心中的学习目标暂时可以形成静态的文本。然而学习本身却是不断生长发展的过程，课堂是学生和自我、学生和学生、学生和教师之间鲜活的、充满个性的对话，这并非静态的文本可以涵盖或约束。问题的活力需要通过追问来注入新鲜血液，学习本身需要通过追问来持续深入，生物学的概念体系需要通过追问来扩展建构。
问题系统是提问和追问后，对诸多问题的梳理，是基于核心问题的拓展，也是实现持续性学习活动的支架。
1 从知识系统到问题系统
生物学教学中不常见建构问题系统，与之关系密切的是建构知识系统。从生物学现象到生物学知识再到生物概念的学科知识体系，促使大多数教师善于引导和帮助学生以概念图的形式把某个章节或主题单元以知识的内在联系构建知识体系，其目的是避免学科学习出现“只见树木，不见森林”的问题。既然我们大多有建构知识系统的经验，那么何必先建构一个问题系统呢？因为构建知识系统是学习的结果之一，而构建问题系统则是学习过程的系统呈现。
2 建构问题系统的意义
问题系统是指在一个整体中具有内在关系的诸多问题所构成的问题集合。问题系统具有整体性、层次性和从属性，其表现形态有问题集、问题链或问题网等。
组成问题系统，依据的不仅仅是知识的内在联系，还有学生的认知规律。在问题化学习中，学生自主提出的问题中蕴含着学生想知道的学科知识，而学生自主建构的问题系统中则蕴含着学生自我设计的认知逻辑和实践逻辑。
所以，问题系统不仅仅是对知识系统的支持，更是对形成学科概念路径的规划，也蕴含着对科学思维的锻炼。
集体学习离不开对话和交流。如果对话和交流有明确的组织形式和组织策略，就形成了合作。而一般学习中，对话和交流都有明确的目的，也就是解决问题。合作解决问题是问题化学习的重要过程。
1 合作的价值
合作解决问题的本质是合作学习。问题化学习的课堂离不开对话、交流与互学，因此合作是问题化学习的重要途径。合作解决问题并不仅仅指向解决问题，还包括了发现问题、澄清问题和聚焦问题的合作。
合作对于提问和解决问题来说，首先为学生提供了良好的学习心理环境，使性格趋于内向的学生能借助非正式的交流表达自己的想法，为个性要强、性格独立的学生提供学会倾听和谦让的机会。其次是有益于问题内容的澄清、问题价值的判断以及问题视角的拓展。“众人拾柴火焰高”“三个臭皮匠顶个诸葛亮”，这些中国古代谚语无一不在告诉我们集体智慧的重要性。此外，合作解决问题还意味着学习成果的集体展示和分享，从“小组小合作”向“班级大合作”的信息增值和知识增值，这是共建共享理念在学习中的渗透。
2 生物学课堂中的合作解决问题
新课程标准在基本理念中指出：“通过探究性活动或完成工程学任务，加深对生物学概念的理解，提升应用知识的能力，培养创新精神，进而能用科学的观点、知识、思路和方法，探讨或解决现实生活中的某些问题。”现实生活中的问题，多为开放性的劣构问题，更需要用团队的集体智慧，来共同探索生物学现象，优化解决方案或创造多种解决方案。
解决复杂问题和劣构问题是“合作”这一方式在具体单元或课时中的结果，而形成学习共同体则是“合作”在长期的问题化学习中建构的课堂生态。在生物学教学中运用问题化学习，我们既要关注如何在合作中实现短期目标，更要关注“学生—学科—教师”这一学习共同体所形成的课堂自组织生态。在学生与学科知识的互动中，实现新知识的不断内化；在学生与学生、学生与教师的互动中，实现个体间不同观点、认识的碰撞与融合；在学生与自我的互动中，实现对问题解决方式和合作学习技能的反思与自我矫正。