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要素主义教育立足于美国社会与教育现实，提出了很多客观而中肯的改革建议，对美国的教育政策产生了巨大的影响。要素主义教育思想概括起来，具有以下五个主要特点。
（一）要素主义教育思想强调继承和发扬教育上的智力训练的传统。要素主义教育家认为，学校不应是生活适应或职业训练的机构；学校应该把智力训练放在学校教育工作的首位，其他所有活动只能在学校特有的智力训练框架内进行，离开了智力训练，学校就不再是一个有普遍社会影响的机构。
（二）要素主义教育思想强调严格按系统性、逻辑性、学术性要求设置学校课程和制定教学计划。要素主义教育家认为，教学过程中向学生提供的基础知识方面的严格训练比关心学生的个人经验、实际活动和眼前需要更为重要。实用主义教育提出的“做中学”没有普遍的意义。学生必须吸收规定的教材，重视读写算、数学、自然科学、哲学和历史等基础科目的学习，不允许用“附带的”学习理论作为教材和课程设计的依据。
（三）要素主义教育思想强调教师在教育和教学过程中的核心地位，反对“儿童中心主义”。要素主义教育家认为，文化的“共同要素”主要应通过教师控制下的各门学科的教学去实施。学校应该限制学生自发的通过经验的“非正式学习”，不能只强调学生的个人兴趣和自由，而轻视对刻苦、坚毅、专心等品质的培养。为确保每一个学生都能受到最基本的智力训练，学校应该完善纪律、坚持学业标准、严格考核制度并重新组织师资培训工作等。
（四）要素主义教育思想鼓励智力上的竞争，主张实施“天才教育”。要素主义教育家认为，学校应该把注意力放在培养最好的学生上，确保每一个才智卓越的青年受到高深的教育。普及教育和教育机会均等的原则不能以牺牲高标准的教学和对精英人才的培养为代价。
（五）要素主义教育思想具有很强的现实感。与其他教育思想流派不同，它从形成之初起就是一个有组织和有纲领的运动，针对现代美国教育存在的各种弊病，寻求解决问题的出路。它直接植根于美国社会的实际，试图通过教育上的改革为摆脱政治和经济的困境服务。因此，要素主义教育家提出的教育策略和教育主张受到了政府的重视，其中有一些甚至被采纳为国家的教育政策。
要素主义产生与发展的机遇来源于美国受到的重大挫折，产生于经济危机与冷战时期，要素主义教育立足社会现实和教育实际，对主导美国教育近半个世纪并在国际上产生广泛影响的实用主义教育提出了有力的挑战。在反思与批判的基础上，要素主义极度重视人类文化遗产对教育的重要性，重视教师的权威与课程教材统一的价值，这对改变当时教育的软弱无力状况，纠正实用主义教育导致的学校管理松散、教育质量下降等现象起到了一定的积极作用。
要素主义教育家不失时机地提醒美国人必须保持头脑清醒，并克服传统的狭隘眼界和孤立主义，提出必须将学校教育的目标加以限定。在他们看来，学校唯一要关注的目标是高深的教育，而不是在教育方法上进行花样翻新。
20世纪50年代末60年代初的教育钟摆回到了19世纪80年代。美国教育界积极推行天才教育和数学、科学、外语“新三艺”，提倡“恢复基础”，推广“科南特学校模式”，改革示范课程，这些对美国经济和科技的发展以及军事力量和国际影响力的加强都起到了一定的推动作用。其做法和结果对欧洲各主要资本主义国家以及苏联的教育改革运动也产生了一定的影响。
1958年《国防教育法》的颁布和实施具有非同寻常的意义，应该说，它与要素主义教育家多年来对美国教育、特别是对美国公立学校的批评，以及这种批评所产生的广泛的社会影响有直接或间接的联系。
要素主义教育思想在美国国内也受到了一些社会人士的攻击，要素主义教育也不可避免地存在一些严重不足。
第一，关于学习人类文化共同要素的思想缺乏科学依据和哲学基础。要素主义教育家虽然提出了要素的思想，但没有进一步阐述如何在浩瀚的文化背景下确定基本的要素，也没有提出明确的原则。所以要素教育只是一个设想而已，其中的许多观点无法付诸实践。
第二，要素主义教育思想片面强调教育应以智力训练为基础，强调学习者的认知发展，没有考虑或较少考虑学习者的个别差异，因而不可能为适应各种学生能力水平的公共教育制度服务。另外，要素主义教育在提出天才教育的同时，对没有天赋接受天才教育的人提出了另一种培养目标：使其成为熟练的工人。这在一定程度上会扩大教育的不平等性。
第三，要素主义教育家们强调教师的权威，提出应该把教师“放在教育体系的中心”，这虽然有助于纠正实用主义造成的偏差，但是他们又走到了另一个极端。他们片面强调书本知识，轻视学生的实践活动，注重教师的权威和“中心”作用，忽视学生的自主性在教学中的价值，认为学生的自由只能作为教学过程的目的，而不能被当作手段。这在很大程度上压抑了学生的积极性与创造性，于教育、教学效率的提高有碍。
第四，要素主义教育家强调学习者应最大限度地掌握科目内容，他们对学科知识的偏好使其忽视了对其他知识的补充。另外，他们注重的是教师的“教”，忽视了学生的“学”，忽略了学习者的动机和情感发展，学生在面对以知识为主的课程时缺乏兴趣，填鸭式教学法也挫伤了学生学习的积极性。
要素主义在美国的教育实践为我们的课程改革敲响了警钟，具有借鉴意义。在改革中不能盲目地追求重要学科知识的获取，同样应该看到其他学科要素的重要性，看到要素之间互相促进的关系。此外，要从深层次认识要素主义，完全摒弃探究活动、对学科知识的过分强调当然不利于促进学生的发展，但是学生掌握学科知识的确有利于其自身知识的系统化。知识教育是教育实践中最重要的部分，是核心和基础。对知识教育的理解应该保持理性，不能因为其所存在的一些问题，而全盘否定，或者取消其主要地位。
在中国当前的基础教育改革中，“自然主义”和“形式教育”的思想占据了支配的地位，“儿童训练”和“能力训练”成为指导教育教学改革模式的主要原则，其结果是知识的掌握被弱化了，知识与整个教育的关系更是没有能够得到认真的探讨，这对我们整个教育教学改革事业是非常不利的，因为，新世纪新实践并不是不要知识，而是需求更加强烈、更加全面的知识。中国要发展，必须理性对待知识教育，不可舍己取彼，降低对学校教育中教师传授知识、学生获取知识的重视程度，否则，必将走入更大的误区。
要素主义教育观也有很多我们需要发扬的地方。比如，传承和弘扬民族文化，强调对人类精神遗产的继承。巴格莱认为，教育的一个核心价值是：“在民主社会里，尽可能使文化中共同性因素部分提高，使民主社会中绝大部分人群都有共同的思想、共同的理解、共同的准则、共同的精神，最终使群体产生集体思维和集体决策，并且尽可能达到最高标准。”
在经济全球化背景下，如何保持内在文化基因及传统成为重要内容。我们看到新课程的培养目标着重要求“应体现时代要求，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统”。可见，民族精神作为“共同的不变的文化要素”，在我国教育中处于极度重要的地位。
这对我国的基础教育改革有一定的启发意义，即既要注重知识对学生现实生活的实际效用，也应重视学生对可以作为背景的知识的学习。具体来讲，可以通过多种方式实现，如合理设置必修和选修课，重视人类社会发展过程中的多种文化下的教育，并注重对各个国家和民族的中心课程的文化融合，这些文化包括本国的主流文化、国内各民族的文化、世界各国各民族的文化等，而且，还要注重加深学生对自己所在的学校、社区和省市等微观文化的了解，注重人力和人文力量的作用等。当然，文化种类众多，内容庞大，不可能都让学生去掌握，因此在教育过程中要引导学生学习的是以人类文化核心要素为主的背景知识。
在学校教育中，教学是中心环节，这是不可否认的事实。教学，在人员上，由教师和学生组成，在过程上，由教和学两个因素组成。所以，学校教育要取得成功，必须重视教师的教和学生的学两个方面，缺一不可，而且，这两方面紧密联系、相辅相成，是不可分开谈的。正如当代要素主义所讲，学生如果没有教师的指导，将是一盘散沙，是无法在头脑中形成系统的知识结构的；在一片零散、凌乱的知识中，他们会迷失方向、不知所措。但不可否认的是，学生的主动探索和操作等活动确实有其不可取代的益处。
在我国新课程改革的过程中，由于新的教育理念的实施，许多人对传统的教学方式提出了批评，指出了问题，并提供了许多改革方案。教育要发展，就要根据社会的情况进行改革，这是必需，也是必要的。但是，一些学者和教师，片面理解新课程标准的要求，对“教师讲，学生听”、“教师问，学生答”和“教师演示，学生观看”、“教师出题，学生做题”的传统教学模式嗤之以鼻，倡导摒弃，认为新课程所倡导的动手实践、自主探索与合作交流才是主要的和应该坚持发展的。由此，课程安排上活动增多，在一些小学，有的课堂甚至全部都变成了学生活动，学生获得相关的知识要靠自己去探索和发现，学生自己提问题，再自己去寻找答案，自己操作学具，再自己总结操作的结论，看似轰轰烈烈，实际上收效甚微。
提倡培养学生主动探索的精神，并不是要忽略教师的讲授和指导作用，忽视传统教育的优势之处，淡化教师在教学中的指导作用，都将给教育带来无法挽回的损失。必须认识到，在新课程理念下，教师的主导性与学生的主体性并不矛盾，教师的指导作用和学生的主动探索应是相辅相成的，不是非要取谁舍谁，而是应该共同发展。