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要素主义认为，尽管宇宙的现象和社会的现象变化多端，但人类文化的价值具有永恒性和客观性，在人类的文化遗产中有着“各式各样的最好的东西”，即共同的、不变的文化要素。学校的主要任务就是把这些共同的文化要素传递给青年一代。这些共同的文化要素，是指社会的宝贵遗产，包括自然科学、社会规范、道德规范、纪律、习惯等。
他们十分强调知识的作用，认为知识是愚昧的反面，只有知识才能保证人们成为可以掌握自己与环境之间秩序的“理性的主人”，并发现自己的目标和达到这个目标的手段，从而完善自己。
因此，要素主义者认为，教育目的体现在两个方面：一是教育目的宏观方面，教育就是传递人类文化遗产的要素或核心，只有掌握了文化，人才能够准确地预见各种行为方式的后果，从而达到他期望达到的目的；另一个是教育目的微观方面，教育就是帮助个人实现理智和道德的训练，因为这对于个人理智和人格的和谐发展是十分必要的。
要素主义者认为，教育的目的就是为了促进社会的进步，这就必须通过理智和道德的训练来保护文化遗产。文化是人类共同努力、分工协作的结果。人类只有接受文化，才能避免堕落和毁灭；人类只有继承文化遗产，才能使之发扬光大。
要素主义者把这两方面视为教育的首要目的。至于教育应该达到的其他方面的目的，他们的意见就各不相同了。有些要素主义者认为，教育所涉及的仅应是文化遗产的传递和智力的训练，另一些人虽肯定传递文化遗产和智力训练的优先地位，但也允许像身体的健康、情感的健康、就业能力和业余爱好等这样一些第二位的目的的存在。
从唯实论出发，要素主义者承认世界本身有绝对价值，人能够通过理智活动获得真理，而真理就表现为文化遗产，在文化遗产中存在的永恒不变的共同要素是“知识的基本核心”。要素主义认为学校教育的主要内容就是继承传统的“文化遗产”。
要素主义与进步主义一样，认为教育应使个人实现他的潜在能力，但要素主义者又指出，这种潜在能力是在不以人的意志为转移的客观世界中实现的，并且个人必须服从这个世界的规律。儿童上学的目的是要如实地认识世界，要素主义者强调种族经验或社会遗产比个人经验更为重要，因为社会遗产吸取了千百万人对付环境的智慧，这种经受过历史检验的经验远比个人的知识更有意义。所以，要素主义者认为教育内容应以间接经验为主的、预先规定的教材为主。
需要说明的是，要素主义者所讲的并不是完全脱离现实世界的“社会遗产”。正如坎德尔所说：“由于环境本身带有过去的印记和未来的种子，为了使学生认识社会遗产，把它们引进周围世界，并且为未来作好准备，课程就一定要把这些知识和见闻包括在内。”
他们认为让学生获取少量的直接经验也很有必要，可将之作为吸取与掌握间接经验的心理与认识基础。但间接经验应成为教育内容的核心，因为它包括人类在全部历史中积累起来的关于世界及人本身的科学知识，人类自己创造的艺术与思想成果和已经在社会发展中确立起来的道德规范、伦理原则、纪律、习惯等代代相传的社会遗产和不变的传统价值。《一个要素主义者促进美国教育的纲领》中指出：“有效的民主要求文化上的共同性，在教育上这意味着要使每一代人拥有足以代表人类遗产最宝贵的要素的各种观念、意义、谅解和理解的共同核心。”
总之，在要素主义者看来，人类文化中的共同要素应该成为教育的内容。
要素主义是一种保守的教育思想，它的兴起是对进步主义教育的一种反映。要素主义教育强调学科中心与教材的逻辑组织，反对进步主义“从做中学”的活动课程，认为它打破了学科之间的界线，同时也打破了各门学科自身的逻辑组织。要素主义者认为，学校的课程应该给学生提供分化了的、有组织的经验，即知识。而给学生提供分化了的、有组织的经验的最有效能和最有效率的方法就是学科课程。学科课程的一个主要特点就是，它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能够得到充分的发挥，不致造成活动课程那样的相互混淆以致削弱课程效果的现象。
要素主义教育在其课程目标的指导下，在课程内容选择、课程设置上主张以“共同的不变的文化要素”为基本原则。这就需要精心选择，把共同的文化要素抽取出来组织成教材来向学生进行传授，这些共同的文化要素组成了教材的核心。巴格莱强调说：“包括这些要素在内的一个含有各门特殊学科的教学计划应当是民主教育制度的核心。”他们还认为，学校必须重新审查他们的课程计划，保证让学生学到基础知识和基本技能。因此，在20世纪60年代的美国教育改革中，要素主义者特别强调“新三艺”（即数学、自然学科和外语）。
在要素主义者看来，课程的核心必须是“要素”。小学学习的要素是阅读、说话、写作、拼音和算术，以及以后的历史入门、地理、自然科学、外语（通常是拉丁语、希腊语、法语和德语），还有其他一些社会学科，它们总是以单独的科目或学科形式来教授的，次一等的要素则是艺术、音乐和体育。在中学则把小学的各门要素加以扩大，使之更专门、更精深，例如算术变成数学（代数、几何、微积分），自然科学变成物理学、化学和地质学，中学次一等的要素是艺术、音乐和体育，此外还有职业科目和业余爱好的科目。要素主义者一般认为，课程应当包括那些经受时间检验并已被证明为对民主社会具有价值的科目，那些与人的生活环境、自然规律以及人的幸福和良好生活密切相关的科目在课程中理应占有重要地位。在中等教育中，各种形式的课外活动，像学生社团、体育运动、乐队或合唱队都可被允许，但并不是重要的。
基于要素主义者的课程标准，他们要求课程内容选择要坚持以下三个原则。
第一，课程内容必须有利于国家和民族。巴格莱严厉批评了当时美国的“课程改革运动”，认为当时的课程改革理论从来没有认识到国家或民族与学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了在全国人民的基础文化中特别是在民主社会中所需要的共同要素。他认为课程设置必须考虑到“要素主义教育的第一要素”，就是“保卫并强化美国民主的理想”。
第二，课程内容要具有长期目标。要素主义者认为，种族经验之所以比个人经验重要，就在于前者吸收和囊括了千百人应付自己周围环境的经验，经受了长久时间的历史考验，具有永久的价值，它对于个人的生活是极有益处的。
第三，课程内容要包含价值标准。要素主义把课程内容的共同要素分为四个方面。（1）学习习惯和基本技能。（2）知识，包括观念、概念、含义、事实、原理、理论假说。（3）理想或情感化的准则。（4）态度，包括理论观点、顿悟、兴趣、忠诚等。
要素主义者注重心智的训练，他们认为进步主义倡导的问题教学法或设计教学法固然有可取之处，但无普遍的适用性，它可能将学生的注意力引向一些具体问题，而忽视了对知识的掌握。巴格莱认为教育的最高目的就是进行心智的训练，知识的掌握本身既是对文化遗产的掌握，同时也是心智训练的途径和具体内容。教学的方法应该是促进理性的活动，注重理性的训练，从而培养学生养成系统推理的习惯，否则就不可能有学术性的学习。当代要素主义者贝斯特在其《教育的荒地》一书中集中论述了严格训练理智的问题。他指出，在科学知识教育之外，还要加强心智的训练，他说，“真正的教育就是智力的训练”，“愚昧是一种障碍，而经过训练的智慧乃是力量的源泉”。
要素主义者认为，心智训练乃是对儿童具有积极意义的、有效的智慧、情感方面的陶冶。只有经过心智训练的人，才能对他自己的生活进行理性的思考、作出理性的决定并采取相应的行动；只有经过心智训练的人，才能够理智地分析环境而不是简单地适应环境。因此，要素主义者要求学生刻苦学习，专心致志，严格学业标准；在教学中不排除灌输，认为教师要机智地运用奖励和惩罚的手段，以创设良好的学习环境。
要素主义教育认为，学习的目的就在于“接受”，教育过程就是接受规定教材、种族经验和遗产的过程。这就决定了要素主义的教学方法只能是“传授式”、“注入式”的，教师在教育过程中处于中心地位，将知识按照逻辑组织向学生传授，学生只是被动地接受这些“文化要素”。同时，要素主义者比较强调记忆的作用，因为社会遗产是历史的东西，有些材料具有目前的价值，对当前的社会有可能产生影响，而有些材料只能在将来发挥作用。为了实现长远目标，就必须将它们长期储存在大脑中。因此，在教学中必须向学生指明一定的学习领域，在这些领域中有些知识是只能通过有目的的记忆才能获得的，所以记忆是必不可少的。但他们所说的一般是指理解性记忆，他们认为对于概念的深刻理解高于一般的死记硬背。
要素主义者认为，为了接受社会遗产，就要进行严格的智力训练，与进步主义的“兴趣学习”相对，他们提倡“努力学习”，主张学生学习要刻苦努力、专心致志。要素主义者并未全盘否定进步主义的学习理论，他们承认学生的兴趣和能力是学习成功的重要条件。在兴趣的问题上，要素主义与进步主义的最大分歧在于如何看待兴趣。要素主义者并不否认兴趣也能引起足够的努力和刻苦精神，但他们认为，比较高级、比较持久的兴趣并不是在一开始就能被感觉到的，学习者往往要通过长期刻苦的努力才能发现它们。
除此之外，学生的直接兴趣还需要由教师加以引导和改造，所以重要的是通过努力学习而激发出的对学习本身的兴趣。例如，就学习外语而言，除非初学者从一开始就认识到外语对日常生活有即时的价值，否则就会感到索然无味。在这种情况下，只有让学习者对学习本身产生兴趣，才能使学习继续下去。
此外，要素主义者认为，应努力发展学生自我控制、自立和自戒的能力。人必须而且能够使自己的眼前欲望服从于长远目的，如果不鼓励儿童这样做，那么就会阻碍他们充分发展自己，要“服从”就需要约束及控制自己。这些能力往往是通过艰苦的锻炼得来的。在正常情况下，它是受外部纪律约束的结果，所以，学生必须理解适当的权威价值和成人的指导，应自觉地服从教师所强加给他们的纪律。
在要素主义者看来，学生学习的目的全在于“接受”。教育过程就是接受规定材料，接受种族的经验和遗产的过程，考试就是测量一个学生所接受和记住的知识量，就是判断一个学生的心灵接受实际的完整性及正确性程度。他们认为，教育过程中的主动性在于教师而不在于学生，教师应该处于教育过程的中心地位，教师应该成为学生心目中的专家、权威。
教师要使学生明白：教育的任务不是“创造”真理，而是“发现”真理。教师要设法引起学生观察现实并“发现”真理的愿望，因为组织儿童学习活动的是教师；在教室里使学生遵守纪律，维护严格的价值标准，为学生提供有益于学生学习的优良环境的也是教师。只有在教师的指导和控制下，儿童才能充分实现人类所具有的潜在能力。要素主义者认为，教师应该拥有较大的权威，要用教师的权威去对儿童进行严格控制。
要素主义者把教学看作知识、技能、价值标准的传授。教师是社会的代理人，其主要任务是保证延续性。教师是理智的模范，是有文化遗产学识的模范，是传统社会价值标准的模范。教师应该反映社会过去和现在最好的东西。因此，要素主义者对教师也提出了较高的要求，正如布里克曼（William Brickman）在谈到要素主义时提到的：“要素主义把教师放在教育这个大千世界的核心地位。这种教师必须受过通才教育，具有有关学习领域的广博知识，对儿童心理学和学习过程有深刻理解，有传授事实、知识和理想给年轻一代的能力，能正确评价教育学的历史——哲学基础，并且忠诚于自己的工作。”
因此，教师必须忠诚于自己的工作，他既不能任意支配学生，又不能让学生放任自流。教师对自己的工作必须具有创造性，擅于营造一种适当的课堂气氛，成为学生学习的推动者。这就要求教师具有相当的学术水平，掌握有关学习领域的广阔知识，对于儿童心理学和学习过程有深刻的理解，熟悉学生成长和发展的本质；通过他自身的经历来激励学生，并运用奖惩来控制学生。此外，教师还必须感情稳定，具有将事实、知识和理想传授给年轻一代的能力。
在要素主义者看来，用来测量学生是否可以升学及毕业的标准就是要求学生“再现”客观世界的内容，即掌握的知识和需要记住的事实。因此，考试可说是测量一个学生所接受和记忆的知识量的最佳方法。要素主义者针对当时美国教育的状况，提出应对学生的学业成绩进行严格的考试，以此作为升级、留级的标准。贝斯特在《教育的荒地》一书中指出，“按照可能达到的最好的效果”来衡量教育效果，这是衡量教育成就的“唯一有效的办法”。他认为低目标等于无目标，会带来民族灾难。科南特也主张提高评定成绩的标准，认为应严格执行升留级制度，劝那些没有能力继续学习学术性学科的学生自动放弃其学习。