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威廉·钱德勒·巴格莱（William Chandler Bagley，1874-1946），美国著名的教育心理学家、教育家，要素主义教育理论的主要代表人物。1874年3月15日出生于密歇根州底特律市。1946年7月1日，在纽约去世。1898年取得威斯康星大学理学硕士学位。1900年，获康奈尔大学哲学博士学位。
其后，巴格莱曾任公立学校教师、校长和督学。历任蒙大拿州立师范学院副院长、纽约奥斯威哥师范学院督学、伊利诺斯州立大学教育系主任。1917年到1940年，任哥伦比亚大学师范学院教育学教授。1938年，他参与发起成立“要素主义者促进美国教育委员会”，与“进步教育协会”相对峙。1939年，巴格莱还帮助建立了“美国教育促进协会”，并担任该协会的秘书和会刊《学校和社会》的编辑。他的教育主张在许多方面是反对进步主义教育的，且最早阐述了要素主义教育思想的基本原则。巴格莱的主要教育著作有《教育过程》、《教育的价值》、《教育与新人》等。
巴格莱是要素主义教育的早期倡导者，被看作要素主义教育的领袖。自1900年巴格莱大学毕业，他投入教育实践和理论研究的时间超过14年，深厚的教育经验和理论基础使巴格莱形成了以改进现实为出发点，符合时代背景的要素主义教育观。
与进步主义者强调个人兴趣和需要不同，要素主义者根据社会的进步及国家的利益来确定教育目的。在个人与社会这对矛盾统一体中，要素主义把重点放在了社会上。在考察了自然、人类与社会进化的历史后，巴格莱指出，人之所以比动物优越，是因为人不仅具备利用个体经验的能力，而且具备利用种族经验的能力，后者是人区别于其他高等动物的最显著特征。巴格莱认为，教育的可能性取决于个体利用知识以对付现在和未来环境变迁的能力。所谓“知识”，意味着种族经验。在他看来，种族经验或文化遗产远比个人经验重要，因为它吸取了千百万人尝试应付环境的经验，并经受过历史的检验。这些知识形成了社会进步的背景，是衡量社会进步的标准。
在知识的价值问题上，巴格莱认为以工具的标准来判断知识价值是极其狭隘的，他认为，虽然知识的工具价值很重要，但是不能成为唯一的标准，知识有超越工具之外的价值。首先，学习知识可以直接解决实际问题，并且能培养一个人的心智、思维、理解力、判断力，这些都是在学习知识的过程中实现的。而更重要的是形成“战胜困难的坚持性、集中精力完成任务的能力以及自信心”。
巴格莱认为，在生活中只有一小部分知识能被用来直接地、有意识地解决问题，另外的知识只对学习者的生活产生潜在的影响。此外，巴格莱还认为知识构成人们意识形态背景的重要组成部分。个人的意识形态背景不同，发现、解释问题的方式方法存在差异，这也会影响到个人是否能全面地看待问题。一个广泛接受了教育的个体所组成的群体，可能会对问题形成集体的敏感性，而面对同样的问题，一个文盲的群体，或者是未经良好教育的个体构成的群体，可能会表现出迟钝的反映。
巴格莱指出，“民主”的理想是要素主义纲领中最重要的要素。在“民主”社会中，教育的最重要功能就是“尽可能高水平地保持共同的文化”。教育所要做的，首先是将那些包含着“永久性或者相对永久性的文化因素”的知识确定下来，作为“种族文化和民族文化的基础”。
因此，巴格莱主张以知识和训练为教育的中心任务，并认为教育的最高目的在于人的心智训练，这种训练是以人类的共同文化要素为基本素材的。教育的本质就是传授人类种族遗传下来的共同经验和知识，这是人类社会得以存在、繁衍和发展的重要前提。
基于此，巴格莱对进步主义教育的活动课程和设计教学法提出了强烈的批评。他指出，进步主义教育常常把活动本身当作目的，而不问通过这种活动能否学到什么，即使在活动中附带学一点知识，也无法照顾到学习内容本身的逻辑关系。学习者只是获得零碎、肤浅的知识。这种否定系统书本知识传授的做法，削弱了基础知识，夸大了浅薄的东西，贬低了顺序性和系统性，加重了较低级学校的弱点，缺乏效能，最终的结果必然导致教育质量的下降。这在美国已经得到印证。
学校作为一个有组织的社会机构，必然负有传递文化的使命。通过学校教育，人类的文化遗产将在每一代人中再现，其中最有价值的部分将被永久保存下来。这意味着“要使每一代人拥有足以代表人类遗产中最宝贵的各种观念、意义、谅解和理想的共同核心”
。在《教育与新人》中，巴格莱强调：“正规教育的一个重要功能，特别在民主社会里，是尽可能使文化中共同性因素部分提高，使民主社会中绝大部分人群有共同的思想、共同的理解、共同的准则、共同的精神，最终能使群体产生集体思维和集体决策，并且尽可能达到最高标准。为发挥教育的上述功能，很显然在全国的所有学校课程中，特别是在普及学校教育的课程计划中，需要有相当大范围的共同因素。”
学校必须重新审查他们的课程计划，保证学生能够学到包括读、写、算等基本技能，语言、历史、文学、数学和自然等基础学科，以及足以反映人类研究发明和艺术创造成就在内的精密的和要求严格的课程。巴格莱认为，决不应错误地将“教育机会平等”这一理想理解为“对任何人都进行低质量的教育”。实用主义教育曾主张以活动为中心设计教学，打乱书本知识的系统性和连续性，这些都受到了巴格莱的指责。他认为，儿童在活动中附带学习一点知识而不从书本上系统学习，结果获得的知识必然是零碎的、肤浅的。他还指出，如果不在学校中进行系统书本知识的传授和学习，那就等于设下了一个潜在的、可悲的、非常危险的陷阱，这是十分有害的。为此，巴格莱主张加强基础知识的教学，把代表人类遗产最宝贵的要素传授给学生。他指出，如果中小学校不扎扎实实地用最基础的系统知识训练学生，不注重打好基础，那么就好像把大厦建在沙滩上一样，必将后患无穷。
巴格莱强调把系统的学科课程作为学校教育的重点，强调以人类的种族经验为主要教学内容。他认为课程是人类进化中去粗取精的结果，而人类的种族经验是经过历史检验和各民族尝试而保留下来的精华。他主张学习文化中的共同要素，如培养读、写、算基本能力的科目，并将这些科目当作文明社会的根基。其次，他从训练学生心智的目标出发，要求学习严格、精密的几何、拉丁文等科目。他认为，学习人类精华知识可以规避地方性和直接性的错误，并开拓个人视野。同时，他认为，学习者也应该通过经验的非正式学习得到进步，但并不提倡让这种学习占主导。
学校要有严格的纪律，教学按计划进行，学生按标准考核。巴格莱指出，学校中要建立必要的规章制度，要对学生提出必要的纪律规定。学生不能认为服从就是怯懦，不可随心所欲只凭兴趣爱好完成或拒绝教师布置的作业。教学计划是学校工作的根本依据。学校应通过教师把教学计划规定的人类知识的基本要素传授给学生。学生自发的、通过活动和个体经验进行的学习是非正式的，是教学计划的补充而不是核心。巴格莱还强调，学校按一定标准对学生进行考核是必要的。如果没有一种鼓励学习者努力学习的措施，对学习者有害无益。同时，也不要认为考试不及格就说明学习者永远无能。总之，不要把学校中严格的考核放弃，也不要诋毁不及格。
要素主义者与进步主义者在教师的地位和作用等问题上的观点是对立的。在进步主义教育大力倡导“儿童中心”，认为教师主要起一种引导作用的时候，巴格莱看到了这种理论中蕴含的危险倾向，于是重新强调教师的主动性和权威。他认为，削弱教师的作用、多给儿童一些选择学习的自由，实际上造成了儿童日后更大的不自由。在学校中，儿童不需付出任何努力便可获得的自由与日后所具有的更大的自由是完全不同的。所以，他鼓励儿童要努力学习，不要为取得在校期间一时的自由而丧失了一生中更大的自由。他还指出，只有野蛮的原始社会，成年人才纵容和放任他们的孩子。人类经过了漫长的历史逐渐认识到，成年一代有对未成年一代管束和教育的责任，这是人类发展的必然要求。
为了掌握对民主社会的进步来说极为重要的共同文化要素，教师的指导是必需的。教师对学生的指导既是教师的责任，也是未成年人的权利。巴格莱指出，要素主义者所说的要素之一，就是当这种指导既为个人福利所必需，又为民主集团的福利和进步所必需的时候，应当承认未成年的初学者有权得到这种指导。成年人对未成年人负有教导和管束的责任，这对于实现人类潜力的充分发展而言是必不可少的。
巴格莱认为教师要处在教育过程中的中心地位。他认为未成年人对成年人的依赖是固有的，成年人必须尽到应尽的责任来教导他们学习人类的经典经验。而教师作为知识的拥有者，责无旁贷地要用科学的逻辑体系掌握教育中的主动权。同时，巴格莱也对教师提出了极高的要求。教师要满足学生中的个别要求，并且引导学生理解生活的意义，还要保护学生的身心健康。巴格莱认为，教学属于艺术创造，教师应更加积极地关注学生，同时要富有热情和感染力，并对人类文化遗产有良好的鉴赏能力，能将生活的意义和遗产编织到学生的学习生活中去。在强调教师作用的同时，巴格莱还认为，教师应当提高自身的修养。
詹姆斯·布赖恩特·科南特（James Bryant Conant，1893-1978）是美国著名的化学家和教育家。科南特是要素主义教育理论的主要代表人物之一，曾任美国哈佛大学校长，也是颇具影响力的外交家和教育评论家。科南特于1893年3月26日出生于马萨诸塞州的多尔彻斯特。1913年在哈佛大学获得文学学士学位。1916年获得哲学博士学位后，留校任教，1933年任哈佛大学校长，在哈佛主政达20年之久。1955-1957年出任美国驻西德的首任大使。
1957年后在卡内基财团支持下，对美国的公立中学、师范教育和贫民窟黑人的教育进行深入调查，并提出了许多具体的改革建议，发表研究报告《今日美国中学》（1959）、《贫民窟与郊区：评大都市的学校》（1961）、《美国师范教育》（1963）。这些报告成为美国60年代教育改革的指导性文件。除此之外，科南特主要的教育著作还有《教育与自由》（1953）、《知识的堡垒》（1956）、《综合中学》（1961）等。
美国的普通学校在进步主义教育的影响下强调实用知识与能力，将培养学生适应生活作为学校的主要目标，从而忽视了系统的学科知识传授，导致学生基本的科学和人文素养的缺失。作为一位科学家，科南特深谙科学精神和基础文化素养对未来职业和美国社会发展的重要性，因此，重视普通教育成为科南特教育思想中的一个核心要素。所谓的普通教育是相对于专门的、职业的、实用的和技术的教育而言的，是赋予人们生活中所必需的各种知识、能力、思想、信念、修养等素质的教育。学生若要在未来成为合格的社会公民和职业劳动者就必须接受普通教育。科南特强调，普通教育的根本目标是使年轻人深刻理解并继承西方文化和制度，发展他们的智力，即为自由社会培养公民。科南特认为，即使学生具备数学、物理、化学和生物等方面的扎实基础，但仍然缺乏自由社会的公民所需要的扎实教育背景，因为这样的课程与人类个人的情感和人类群体的实践经验缺乏联系。他认为普通教育的课程应该“包括西方世界最重要的名著以及读、写、思考和谈话的艺术，还有作为人类的推理过程最好典范的数学”。
普通教育所需要的资源蕴含在历史、哲学、文学和艺术等充分体现西方文化的学科中。为了使学生获得普通教育，科南特强调将普通教育学科以公共必修课的形式在学校中确立下来。科南特在《今日美国中学》中提出了一份高中四年适用的“普通教育的文理课程计划”。这份计划具体包括：4年英语；3年或4年的社会研究课——其中包括2年历史（应有一门美国史）和毕业班学的“美国问题”或“美国政府”课程；1年的数学；至少1年的自然科学，最好设生物或普通物理。这份课程计划要求学生在4年内学完成。其中，有9门或10门课程应布置家庭作业，不管学生的选修课计划如何，作业都应该占大多数学生一半以上的学习时间。
在高度竞争的工业化社会，国家需要丰富的人力资源参与国际竞争。同时，科南特生活的时代，正值资本主义与社会主义阵营对立，美苏争霸激烈之时。由此，科南特特别鼓励在中学阶段培养擅长文理科目的学生，积极倡导天才教育。一方面，从个人教育来说，错过了中学阶段很多天赋教育就失去发展的机会，这相当于关上了学生的许多智慧之门；另一方面，从国家角度来看，占全体学生15%的擅长文理科目的学生是未来各种专业人才的中坚力量。为了国家利益着想，也应该尽量早地开发学生宝贵的潜能。
科南特认为，在学生群体中，大约有3%的学生属于有高度天赋的学生或者说天才。他提出了衡量一所中学天才教育的3条标准：一是在整个中学高年级（9-12年级）必须激发学生的理智、好奇心和学习兴趣，使学生充满探索科学的热情；二是引导学生把理性分析、价值观以及解决复杂的现实问题三者结合起来；三是培养学生良好的学习、工作习惯，培养他们从事艰难脑力劳动和科学探索所必需的能力与态度。为了鼓励激发学生的潜能，科南特倡导在学校中鼓励“竞赛精神”，教师则要做好工作，因材施教。
在《今日美国中学》中，科南特为有文理学科天赋的学生制定了最低的课程标准，具体包括：4年英语；4年数学；4年外语（一门）；3年科学；3年社会科学。学生在4年内共需完成18门课程，再加每周至少15小时的家庭作业。除了这些学术性课程，他们还要修习艺术、音乐或实践科目。在学术科目的学习中，每个学生只有获得C等及C等以上的成绩才可以开始学习高一级的相应科目。
综合中学是美国中等教育的独特创造。所谓“综合”是相对于“专门化”而言的，它区别于那些实施职业教育的中学，以及那些在选拔基础上招生和只设文理课程的中学。科南特坚信综合中学是美国追求民主与平等精神的结晶，它促进着美国民主与平等精神在社会上的传播。由于一个社区内所有的青年都在同一教育机构中接受教育，因此，能力、兴趣和职业目标各不相同的人可以在接触中增进相互之间的理解、做到互相尊重，从而增加社会凝聚力，巩固美国的民主制度。
综合中学面向一个社区内的所有青年实施教育，因此，它同时承担着中等教育的3种职能：（1）为全体学生提供良好的普通教育，开设所有学生必修的共同核心课程，为民主社会培养合格公民；（2）在11、12年级为准备就业的学生开设选修的职业课程，为他们就业作好准备；（3）为有才能的学生开设学术科目，使这些学生能够升入学院或大学深造。
为了使综合中学能够更好地发挥上述三方面的职能，科南特提出了一些具体的改革建议。为了使学生制定适合自己的个别化修业计划，应该建立学生辅导制度。每250-300名学生应该设立一名专职指导员。其职责是根据学生的学业成绩和能力性向测验，为学生和家长提出建议，帮助学生制定符合其能力和兴趣的选课计划。为了使教学适合学生的个别差异，科南特强调在中学按学科实施能力分组教学。他的具体建议是：每门主要学科至少分为上中下三个组，学生可以根据自己的能力在相应组内学习。同一名学生，可以在上等组学英语，在中等组学历史或数学。按学科进行能力分组包括两种情况：一是各组采取不同的课程标准和教学目标；二是各组的必修课程虽标准相同，但教学方法与进度不同。