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20世纪30年代美国社会变革迅猛，教育界进入了一个理论争鸣的时代。“进步教育”作为美国广泛的、全国性的社会改革运动盛行一时，可以说当时“美国没有一所学校完全逃脱了它的影响”
。但进步主义在取得某种成功的同时，也存在着诸多弊端。要素主义者对进步主义教育思潮进行了彻底清算，他们认为，进步主义教育使学生纪律松散，学校管理混乱，造成了美国教育的软弱无力，降低了中小学及大学教育的质量。他们反对进步主义只重儿童活动的个人经验，反对只重生活适应，反对以儿童为中心，反对强调儿童的自由和兴趣。
要素主义教育对当时的社会危机采取了保守主义态度。它强调在民族生活、文化历史发展过程中的基本的、永恒不变的、青年人必须学习的要素；主张学校应授予儿童适应社会所必需的“共同知识”和“共同价值”；主张让儿童“接受指导、接受锻炼、接受教育”，以掌握“起码的知识、技能与态度”。
20世纪30年代西方各国经过经济的快速发展后出现了增长停滞的局面。1929年爆发的席卷整个资本主义世界的经济危机，使西方国家深陷经济与社会的困境中。经济危机很快触发了政治危机，导致社会动荡不安，阶级矛盾加剧。20世纪30年代末期，西方世界的政治格局又出现了重大转折。德国、意大利、日本等国分别建立了法西斯政权，企图通过发动战争实现其统治世界的野心。法西斯政权的暴政与野心对西方民主国家的生存与发展构成了极大的威胁。
美国资产阶级深感政治、经济形势的危机性，为捍卫美国民主制度，抵制法西斯的侵略，他们希望通过教育培养具有民主意识的公民，培养信奉美国价值观与准则的公民，从而维护美国社会的稳定与秩序。
在教育方面，20世纪30年代的西方，进步主义教育和新教育运动正处于鼎盛时期，美国的进步主义教育在公立学校教育中居于支配地位，但进步主义教育在30年代西方经济和政治危机面前的软弱无力，使之遭受了来自各个方面的强烈批评。
持要素主义思想的教育理论家，美国的社会评论家等对进步教育所推行的课程、教育教学方式方法、学校教学质量给予了严厉的批判，认为进步主义教育破坏了传统的社会文化，造成了社会危机，因此，他们主张改革教育，进而拯救社会政治、经济危机，这些为要素主义的兴起创造了有利条件，要素主义教育理论正是在这一特定社会历史背景下诞生的。
1938年，由教育界知名学者巴格莱、德米阿什克维奇（M.Demiashkevich）、莫里森（H.Morrison）、坎德尔（I.L.Kandel）等发起的“要素主义者促进美国教育委员会”在美国新泽西州的大西洋城成立，这标志着要素主义教育思想作为新的教育思想流派正式形成。巴格莱在会上发表了《一个要素主义者促进美国教育的纲领》，第一次系统阐述了要素主义教育思想的基本观点。“要素主义者促进美国教育委员会”的主要目的在于要求美国教育捍卫和加强美国的民主主义理想，以对抗当时法西斯主义的兴起。他们认为，美国教育的功能是要保卫和加强民主理想，而有效的民主是以“文化的共同性”为基础的，因此他们要求在教育上使每一代人都拥有足以代表人类遗产最宝贵的共同的文化要素。
要素主义教育与进步教育的基本分歧，可以概括为以下一些方面：教育是强调努力还是强调兴趣？教育是强调学科还是强调活动？教育是强调种族经验还是强调个人经验？教育是强调教材的逻辑顺序还是强调教材的心理顺序？教育是强调教师主动还是学生主动？在这些问题上，要素主义教育极力主张前者。
要素主义教育家指责进步教育运动缺乏社会定向，不利于缓和美国社会的矛盾和危机；进步学校没有教给学生适当的价值标准，特别是忽视了健康意义上的教学，从而导致公立学校教育质量的下降。针对进步教育家提出的“适应生活”、“儿童中心主义”等激进的主张，他们提出“回到传统”的口号，强调学校教育依赖“人类文化遗产中的共同要素”，并认为学习者应该系统地学习、透彻地理解和熟练地掌握这些“共同要素”，这也就是“要素主义”一词的含义。
“要素主义者促进美国教育委员会”分别于1939年、1941年开过两次会，第二次世界大战爆发后，暂时停止了活动。要素主义者的活动在早期没有受到人们的普遍关注，影响有限。第二次世界大战后，随着冷战时代的到来，美苏两国围绕着广泛的利益在全球范围内展开激烈的竞争，其中以国防、科技以及人力开发方面的竞争态势尤为引人注目。1957年苏联成功发射了第一颗人造地球卫星，震惊了美国整个社会，于是，一直存在着争议的美国教育就成为社会上下关注的焦点，美国在空间技术方面的落后被直接归咎于学校教育制度。进步主义教育因无法改变它在公众面前软弱无力的形象而逐渐走向衰落；要素主义教育强调传统文化、权威、纪律、系统知识等的思想主张受到美国统治阶级中很多人的赞赏和支持，要素主义教育理论因迎合了当时美国统治集团的利益和美国社会的现实需要而逐步得势。要素主义教育思想不仅在教育界，而且在政界、军界、学术界和科技界均有其代言人。主要代表人物有科南特、贝斯特（A.E. Bestor）、里科弗（H.G.Rickover）等，他们或著书立说，或利用传播媒介宣传自己的主张，批评进步主义教育放宽学术标准和降低要求的做法，主张恢复传统课程在学校中的地位，进一步稳定教学秩序和提高人才培养规格，力图挽回美国在教育和科技人才培养方面正在失去的优势。
因此，从20世纪50年代起，要素主义在与进步主义的对抗中，由劣势变成优势，一跃成为了支配美国教育发展的主要思潮。要素主义教育理论为60年代后美国的中、小学课程改革运动提供了理论武器，1958年美国颁布的“国防教育法”，也吸收了要素主义教育理论的许多观点。当代美国教育家科南特和里科弗等人的教育理论活动，都与要素主义教育理论紧密合拍，促成了要素主义教育理论的新发展。
1955年，美国“进步教育协会”最终解散，而要素主义者贝斯特等人则于1956年成立了“基础教育协会”，这个组织的主要目的是使中小学设置更多的基础课程。“进步教育协会”的解散和“基础教育协会”的成立，标志着进步主义教育势力的衰落和要素主义教育势力的崛起。
科南特在20世纪50年代末60年代初进行了两次大规模的教育调查，并发表了《今日美国中学》和《美国师范教育》，对20世纪60年代的美国公共中等教育和师范教育改革产生了重大影响，要素主义思潮由此进入巅峰时期。由于要素主义教育理论本身的缺陷，其在实际上并未取得预期的效果，随着五六十年代美国教育改革的失败，自60年代末开始，要素主义的影响也逐渐衰落。但在70年代的“恢复基础”运动和80年代由美国政府倡导的教育改革运动中，要素主义教育思想又有复苏的迹象。