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“第二颗太阳的味道”是一则故事的题目。故事说的是，一家孤儿院里有50多个孤儿，其中一个孤儿有尿床的毛病。每天晚上睡觉的时候，他总是把身子缩进被窝，第二天起床时，又总是把被褥铺盖叠得严严实实，怕尿床的臭味散发出来。可是这一天缩进被窝的时候，他闻到了一种特别好闻的味道，却不知道这种味道是从哪里来的。这一晚，他睡得特别香甜。第二天起床的钟声刚刚敲响，老师就把大家叫醒：“孩子们赶快起床，今天的阳光特别灿烂，让我们一起把被褥晒到校园里去。”于是，那个尿床的小孩和大家“混”在一起，把尿过床的被褥晒在了校园里。这时他抬头望着天上的太阳，又看看老师，知道了昨天晚上那好闻的味道是从哪里来的。他找到老师说：“老师，我知道了……”老师打断了他的话：“孩子，你别说了，你并不知道，你闻到的味道是第二颗太阳的味道，因为我们每一个人心中还有第二颗太阳。”好多年以后，这座城市的郊外建起了一家私人诊所，诊所的名字，就叫“第二颗太阳”。
呵，那第二颗太阳的味道！
喜欢这个故事的人很多，有人还建议我用故事的题目（以下简称“太阳”）写一篇关于道德教育的文章。这是一个极好的主意，因为道德教育就应该是阳光，就应该让儿童闻到太阳的味道。当我们讲到道德教育时，就应叩问自己：你让学生闻到第二颗太阳的味道了吗？如果是的话，那么当你的学生谈论道德教育、谈论教育时，就会情不自禁地赞美道：呵，那第二颗太阳的味道！
是的，道德教育“应该是最有魅力的”
。“太阳”的故事透析着道德教育的意蕴，让我们深思，也让我们顿悟：道德教育原本是最生活的、最平实的、最自然的，因而是最有魅力的。
道德教育当然应该是最讲道德、最有道德的。但是事实常常使当下的道德难堪：一些道德教育正在偏离道德，甚至背离道德，道德教育已不道德了。这种不道德的道德教育，概括起来是：道德教育应“指向人自身的存在，指向人的发展和完善”，却变异为“征服、占有世界的工具”；规范和规则应为人的解放和创造而存在，却异化为“用道德规范和规则去把人组装在科学理性主义的大机器上”；道德教育应与生活紧密相连，却“以普遍化、客体化的知识割断了与生活和实践的联系”。
这种异化了的道德教育，无视人的存在，无视人的尊严，无视人的发展和创造，缺失了道德教育的本义，因而是不道德的。也许我们应该把道德教育表述为“道德”的道德教育，以警惕不道德的道德教育的侵袭与腐化，进而替我们所崇拜和追求的真正的道德教育正名。
“太阳”故事中的教师实施的是真正的道德教育。他自己似乎变成了那个尿床的“小孩”，因而十分清楚尿床后的心理状态：羞愧，怕被人知道。于是他背着大家，悄悄地晾晒尿过床的被褥，不让尿床的孤儿尴尬；让孤儿把尿过床的被褥和大家的混在一起，晒在校园里，不让他羞惭。总之，教师巧妙地让孤儿保持了一份自尊，让他在生活中体悟人与人之间的真情。其实，道德教育首先是保护人的，保护人性中最宝贵而又最脆弱的自尊心。因而道德教育的聚焦点应该是：让人尊严地生活。
让儿童有尊严地生活，是以人为本的理念在德育中的根本体现，是道德教育的宗旨和准则，其关键词有三。
一是“人”。把儿童当作人。儿童是道德教育的主体和本体，是道德的创造者、体验者、享用者。让儿童有尊严地生活，就是要尊重和呵护儿童作为人的基本属性、基本权利，调动和发挥儿童作为人的自主性、创造性。儿童只有在以自己为主体的、自觉参与的、创造性的德育实践活动中，才可能感受到人的尊严，体验到德育的魅力。当下德育中，儿童的“不在场”和“空场”，究其根源是忽视了儿童作为人的存在，因而滋生了以教育者代替受教育者甚至教育者挤压受教育者的现象。在这种道德教育中，儿童当然无人的尊严可言，这也当然是不道德的教育。但“太阳”故事中的老师没有因为孤儿常常尿床而鄙视、嫌弃他，相反让他怀着坦荡之心，迎着阳光去晾晒被子，因而不仅消除了尿床的所谓“不光彩”，而且使孩子感受到了人性的光彩。道德教育就应该让儿童沐浴在太阳的光辉之中，显现人的尊严的神圣感。
二是“尊重”。尊重是人性的起点，是道德的底线。无尊重可言，亦即无人性可言，无“以人为本”可言，无道德可言。若此，道德教育就会偏离人性的假设和教育的价值。“以人为本”绝不是虚无缥缈的，道德教育也绝不是虚高和空疏的，而是完全可以从尊重儿童做起。尊重儿童的本质是什么？深层次的尊重表现在尊重儿童的天性和应有的权利上。但是，对尊重的追求，还表现在对儿童的引导和教育上。“顺其自然”是一种尊重，“积极引导”是另一种尊重。“太阳”中的教师没有因要保护孤儿的自尊，让他把尿过床的被褥藏藏掖掖，而是让他勇敢地去迎接太阳的光芒，只有这样才会闻到太阳的味道。杜威说得好：如果放任儿童按照他自己的无指导的自发性去发展，那么从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。从这个意义上说，不尊重儿童是不道德的，放任儿童也是不道德的。
三是“自由”。黑格尔说，精神的实体或“本质”就是自由；卢梭说，凡是真正的意志便不能不具有自由；海德格尔说，“唯自由……让一个世界世界化”
。顺着哲人们的言说，我要说的是，唯自由才让人体会到人的存在，获得人的尊严与价值。道德教育不仅让人遵守规范，而且让人超越规范去创造。尼采说，只有在创造中才有自由。而真正的道德领域，正如康德所说的，是自由的领域。好多年以后，当年那个尿床的孤儿在城郊建起了名为“第二颗太阳”的诊所，就是他在道德阳光照耀下的一种自由和创造。但是，“只要不是所有人都有自由，就没有一个人的自由”
，亦如对待尊重的态度一样，压抑儿童的自由天性是不道德的，放弃必要的纪律、规范，忽视和妨碍他人的自由也是不道德的。
道德教育的道德，往往来自教育者的道德。道德教育的下滑，不能完全归因于道德教育者，但是道德教育者的道德水准，在很大程度上影响着道德教育的道德水平。“太阳”中的教师是机敏的、艺术的，但他首先是有道德的。道德教育者的使命和价值就在于去创造和实施真正的道德教育。
“太阳”中的那位教师充满着智慧。他的教育智慧表现在他处理问题的方式上，悄悄地、巧妙地保护了孤儿的自尊，引导他正确地行动；表现在他的应答中，自然地、似乎不经意地把天上的太阳与心中的太阳联系起来，让孤儿从天上的太阳想到心中的太阳，从太阳想到善良、感激与爱。这样从身体感受到以心悟之，体验走向深处，感悟得到提升。教育的智慧让关注满溢在行动中，充盈在心灵里。故事告诉我们，智慧的道德教育乃至智慧的教育是最有魅力的。
但是长期以来，道德教育对智慧的关注不够，研究不够，实践得更不够，甚至在我们的语境中很少见到“智慧”这个词。其实，我们的实践并不是没有智慧，正如沐浴在阳光中一样，我们也沐浴在智慧中，只是智慧为知识化的符号和技术工具所遮蔽了，被一些“没心没肝”的人驱赶了。
道德教育应该执着地去追寻智慧，找回失落的“心”“肝”。
1.支撑、引领与推动：道德与智慧相伴而行。
中国古代哲人认为，智慧紧密联系着或决定着最主要的美德——仁为代表的德，智与仁共同构筑成儒家的理想人格。在相伴而行的过程中，智慧推动着道德的发展。苏格拉底说：“一切别的事物都系于灵魂，而灵魂本身的东西，如果它们要成为善，就都系于智慧……”
苏格拉底的门徒色诺芬还有这样的记载：智慧是最大的善。亚里士多德也认为，智慧就是对那些于人类有益或有害的事情采取行动的、真实的、伴随着理性的能力状态。哲人的论述告诉我们，道德与智慧紧密相连，它们相伴而行。智慧推动着道德的发展，成为道德发展的方式；道德在发展过程中获取了智慧，智慧成为道德的应有之义。我以为，这就是所谓的道德智慧。
同样，智慧需要道德的引领。如亚里士多德所言，智慧要对那些于人类有害的事情采取行动，即智慧是要讲善的，是为善的。有意思的是，“智”的文字构造，上为“知”，下为“日”。在青铜器的铭文中，“知”即“智”，后来“智”与“知”区分为两个字。“智”中的“日”，意味着智慧需要道德阳光的照耀。有意思的还有雅典城名的故事。传说当年雅典城本无名字，许多神想用自己的名字来命名。主神宙斯决定，谁能给人类一件有用的东西，就用谁的名字命名。海神波塞冬送的礼物是战马，而智慧女神雅典娜送的礼物是橄榄枝。雅典人接受了智慧女神的礼物，因为橄榄枝象征和平，而战马则意味着战争。虽然这只是个传说，但是这代表着人们的一种愿望。它告诉我们，在悠远的古代，智慧即追求和平、幸福，追求人类共同的美德和文明。我们不得不承认，智慧与道德相伴而行，道德净化着智慧的内涵，把握着智慧的方向与原则。智慧的这种道德感、方向感正是与聪明、机敏、智商等最本质的区别。一旦远离了道德，智慧将失去灵魂，变得毫无价值。
2.智慧与知识：道德教育中的关键性命题。
自古以来，“知识与智慧犹如一对孪生兄弟。它们既可以作为单独的概念而存在，又是一个共同体”，“常常处在矛盾的冲突与对立之中”
，构成了教育中的一个重要命题。解构智慧与知识的关系，建构智慧与知识的共同体，往往影响甚至决定着教育的品格，同样影响甚至决定着道德教育的效果。
智慧需要知识支撑，“智”与“知”是相通的。在任何时候，知识都是一种力量，都可以为智慧提供支持性力量。但是知识并不等同于智慧，尤其在教育中，二者有着本质的区别。一是获取的方式不同。知识是外在获取的，是可以传授和转让的，而智慧是个体内心生成的，不可传授不可转让。二是价值不同。杜威说：智慧与知识不同，智慧是应用已知的去明确地指导人生事物之能力。怀特海则进一步说：智慧是掌握知识的方式。三是追求的目标不同。知识追求认识的“多”，而智慧追求认识“多”中的“一”，此“一”是事物中起关键作用的素质。怀特海带有总结性地陈述了自己对教育中知识与智慧关系的理解与把握：“我非常希望你们铭记于心的是，虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个要素，比较模糊却更加伟大，因此也具有更重要的意义：古人称之为‘智慧’。你不掌握某些基本知识就不可能聪明；但你可能很容易地获得知识却仍然没有智慧。”
是的，在道德教育中我们同样要把这一思想铭记于心。“太阳”中的那位教师的智慧已成为一种处理问题的方式和能力。以往的道德教育，我们满足于知识的灌输、空洞的说教、概念的背诵，有时由于“知识”掌握得不好，道德教育又成了一种训斥。其间，道德智慧被知识挤压，被知识驱赶，以致消逝了。这样的道德教育效果可想而知。求解知识与智慧这一命题，我们最重要的努力是让学生完成“转识成智”的任务，即建立起道德知识与道德智慧的意义联系。我们既要关注道德知识，更要在道德知识学习的基础上让学生生长智慧，学会反思，学会选择，学会创造，成为有道德追求的人。
3.培养健康的生活方式：道徳教育智慧的崇高使命。
智慧是一个暂未确定的概念。在诸多哲人的讨论中，孔子用水作比，给智慧以解释：“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿。”在孔子的理念中，智慧虽是流动的、灵动的、灵空的，但是它又是具体的，已成为人们对事物的认识方式和实践方式，进而成为一种生活方式。智慧就在人的生活之中，就在人生的道路上，植根于安居大地上的人，植根于人们安居大地的诗意。正如前文所述，在“太阳”故事里，智慧已不是一种知识化的论述，而是一种言说和言说的方式，是一种生活的方式和能力。那位教师已在教育生活中践履着、体现着智慧，让我们真切地触摸到了智慧。道德教育不仅要让儿童“转识成智”，而且要让儿童深入生活，培养他们正确的生活态度和健康的生活方式。这既是一种道德教育的智慧，更是道德教育智慧的使命。
首先，引导儿童改变生活态度。“新课程认为：道德存在于生活，生活是道德存在的基本形态。或者说，道德就是人所选择的生活方式……道德的基本提问是‘人应当如何生活’的问题。”
人应当如何生活？儿童应当如何生活？当下的儿童又怎么生活着？种种关于生活的提问，引导着道德教育的方向。儿童热爱生活，只有在丰富的生活中体验、探究和领悟，道德才可能创造，道德智慧才可能生长。其次，引导儿童改变自己的生活方式。生活方式是一个亟待研究的课题。值得注意的是，儿童的生活方式已发生了极大的变化，并经受着各种现代的时尚生活方式的挑战。值得思考并要提问的是：在迎接现代时尚生活方式的同时，如何理性地思考和选择？在改变生活方式的同时，又如何关注和培养健康的、高尚的生活情趣？进而要提问的是：在尊重接受多元文化的同时，如何建立起正确的价值观？如此等等的提问都在“生活方式”的命题下求解。让道德教育的智慧在“生活方式”这块待开垦的处女地里蓬勃生发，开出太阳花，让他人闻到太阳的味道。
观赏美丽的日出无疑是兴奋的，闻到太阳的味道无疑是快乐的。道德教育应该是美丽的日出，应该散发出和煦的阳光和温馨的味道；道德教育播撒的应该是幸福的种子。赵汀阳十分坚定地认为，“幸福和命运是哲学的两个最根本的问题……今天世界最大的危机就是人类命运的危机和人的幸福的危机。现代社会……之所以失去幸福，是因为没有人打算给予别人幸福，也就没有得到幸福，每个人都欠着别人的幸福”。接着他又论述道：“讨论幸福问题就几乎必然地走向德性伦理学……德性伦理学则关心的是行动本身的理由，而不管行动的利益结果是什么，这个行动本身的理由当然就是幸福和好。”
是的，现代伦理学应该从规范伦理学走向德性伦理学，引导人们走向幸福。道德教育当然应该是引导儿童获得幸福的教育。
其实，道德教育是有自己的表情的。这种表情凝聚在对“幸福”的理解中。和智慧一样，幸福的概念既清晰又模糊，既具体又抽象。大概因为它过于美丽，于是人们喜欢滥用这一概念。不过，有一点是肯定的，即幸福是过一种有意义的生活。道德教育的幸福表情又凝聚在“有意义的生活”中。
我们可以对“有意义的生活”作如下解读。
一是快乐。应该说没有快乐便没有童年，没有快乐便没有积极向上的人生。道德教育要让儿童快乐起来，在道德活动和道德生活中获得乐趣。长期以来，我们的道德教育过于枯燥、沉闷，因而儿童显得疲惫、烦躁，儿童失去了应有的天性，道德教育失去了应有的魅力。但是，“快乐是消费性的……快乐终究不能满足生活的意图……与快乐相比，每一种幸福都是非消费性的，它会以纯粹意义的方式被保存积累，会永远成为一个人生活世界中抹不掉的一层意义”
。因此，道德教育不能满足于快乐，而要在让儿童快乐的同时，去寻求幸福的另一种意义。
二是创造。人在目的论意义上的本质是有创造性，因而有意义的生活也就必须是创造性的，真正的幸福来自创造性的生活。道德教育要让儿童获得创造感。创造感往往表现在好奇心、想象力上，而好奇心、想象力的觉醒只在一刹那间，需要敏锐地发现、抓住、保留，并且保护、发展它。创造感还与自由联系在一起，而自由是在解放中获得的。说到底，让儿童创造性地生活，就是要解放儿童。当然，解放儿童并不是排斥对儿童的规范，只是规范存在的前提是儿童的解放。
三是行动。幸福具有一种“亲身性”，即幸福必须身体力行，是在做事情中“做”出来的，除了自己亲身、亲手去做出幸福，不可能有别的替代方法。道德教育不能满足于坐而论道，而要引导儿童去身体力行，在行动中体验。而在幸福行动中有三点值得注意。第一，如何对待利益。利益总是与工具性联系在一起，利益的典型表现形式是物欲、财富和权力。因此，道德教育要永远把幸福放在生活的目的上，而不是利益上。值得注意的是，道德教育常常用具体的利益去引导学生——无论是个体的还是集体的，无论是有意的还是无意的——其结果不是引向积极和崇高，而是引向其反面。第二，如何对待艰苦。幸福常常“通过对立面获得了自身的定义”
。幸福感是在与艰苦、刻苦，甚至痛苦的“对立”中获得的。有一首小诗说得好：“让他做事，让他在做事中明白责任；让他受苦，让他在受苦中懂得珍惜；让他失败，让他在失败中获得对失败的免疫；让他流泪，让他在流泪中体会泪水铸造的坚强；甚至可以让他受伤，让他学会体悟舔舐着伤口匍匐前行的伟大与悲壮……”第三，如何对待个人的幸福与集体的幸福。人不是只为自己而活着的，在精神价值逐渐淡化的今天，更要提倡为别人、为集体、为民族、为祖国、为人类。依着黑格尔关于自由的论述，我们不妨说，没有集体的幸福、国家的幸福，则很难有真正的个人的幸福。道德教育要唤醒淡漠的心灵，学会对感谢的记忆，学会对别人的感激，学会对祖国的感恩。
有意义的生活，既是现实的，又是理想的。道德教育引导学生面对着现实的意义生活，去适应和提炼，还要关注理想的可能生活，这种可能生活需要超越和创造。就在适应、提炼、超越、创造中，幸福的表情越来越丰富，越来越鲜明。
最后，我又一次想到了那个“第二颗太阳的味道”的故事。它让我们领悟到道德教育的许多深层次问题，也让我们领悟到道德教育的研究方式，还让我们领悟到道德教育的表达方式，这实在是一个好故事。
呵，那第二颗太阳的味道！