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2016年，我在上海市中青年教师课堂大奖赛中执教《我们是怎样过母亲节的》一课，经过近三个月搜集文献资料，多方听取专家同仁建议，反复修改教学设计，多次用心试讲，我将课堂上的每一环节都烂熟于心，以求在大赛中脱颖而出。为体现新课程理念，我精心设计主问题，采用小组合作的方式教学。上课伊始，学生在交流预习疑问时关注到期待生活和实际结果的反差，我没有顾及学生的认知困惑，而是抛出主问题，让学生按照我预设的问题链逐一探讨解决，学生觉得索然无味。学生一开始努力配合和应对我的教学，最终因跟不上我的教学思路而沦为课堂的“观光者”。
那堂课上，我把新课程“以学习者为中心”的理念生硬地嵌入“以教师的教为中心”的教学设计框架中，采用合作学习的方式，但漠视学生提出的问题，以及共同探讨生成的鲜活学习资源。那次失败的赛课经历，让我反思以往20多年的语文课堂。
孙绍振先生的《名作细读》扉页上有一句话：“在语文课堂上重复学生一望而知的东西，我从中学时代对之就十分厌恶。从那时我就立志，有朝一日，我当语文老师一定要讲出学生感觉到又说不出来，或者认为是一望而知，其实是一无所知的东西来。”我读书时也有这样的体会。然而成了语文老师的我，面目更为可憎。课堂上讲的东西并不一定是学生所需要的；学生所需要的内容，可能由于种种原因并没有讲。回想我的教学经历，曾有过这样的感受：学生好像一届不如一届了；学生不爱学习，天天背，天天默，每次错得还不一样；教学时间不够；教得苦，教得累，教得没有成就感。我也一直在尝试改变，比如意识到教师一讲到底不行，就让前面的同学转过去，临时组成四人小组，讨论5分钟。讨论结束以后，叫几个同学发言，一番轮流发言之后，继续讲自己准备好的教学内容。久而久之，学生也明白了老师的“套路”，讨论不那么起劲，发表意见的也总是几张老面孔。
钟启泉教授在《课堂研究》中说：“课堂具有多重涵义，不仅是学生学知识的场域，也是学生交往的场所和社会化的重要天地。”
传统教学注重知识的传递，却忽视知识的建构；关注教师的“教”，却忽视学生的“学”。教师为上好一堂完美的公开课精心设计教案，给自己设计的问题拟定标准答案；学生被动地接受知识，揣摩教师的意图来回答一个个问题。教师关注排名、分数，学生在一次次考试中不断强化竞争关系；教师单向传授知识，学生孤独地记忆知识。久而久之，霸占话语权的教师把课堂变成了“教堂”，被动学习的学生把自己变成了接收知识的“容器”。教师为提高学生的学习成绩认真备课、认真教学、精心选题，课余帮学生归纳整理，个别辅导。学生因课业负担沉重或因不能解决学习中的困难而产生厌学情绪，部分配合老师教学并取得理想成绩的学生却并不感恩于老师的付出。师生在这个以知识获得为主的课堂上，离幸福、温暖的感觉越来越远。
为唤醒学生的智性及潜在的想象力和创造力，唤醒学生对母语的情感，唤醒文字所蕴含的作者的思想和情感，我曾做过如下尝试：第一，以问题贯穿教学，使之成为师生交流互动的纽带。第二，创设多种阅读手段，为学生打开心灵之窗。第三，从学习习惯着手，改善学生学习行为。第四，重视学生的学习体验，努力构筑课堂的“原创性”和“真实性”。
理想是丰满的，现实是残酷的。课堂上，我把注意力集中在自己的“教”上，越是按照精心设计的教案上课，学生越是被我牵着走而没有学习的主动性。我感觉语文课堂出了问题，不是我不努力教学，学生不努力学习，而是我长期忽视了课堂的主体——学生。
一次当观察员的经历，揭开了学生学习的“潘多拉魔盒”，让我感受到倾听的力量。2016年11月16日，我现场观摩了台湾新北市秀山小学林文生校长执教的四年级语文课《小木偶的故事》，成为深入到学生中的10名观察员之一。以下是我当天记录的观课报告：
课前，林老师明确课堂观察要求：
1.熟悉四位同学的名字。
2.做编号，记录同学做了什么事情。
3.观察到的信息越多越好。哪怕学生5分钟什么都没干，可以记录“放空5分钟”。学习者的任何动作都有意义，观察员要尽量捕捉。
4.关注小组之间语言的流动。发动对话的那位学生可能不是成绩最好的，但他可能是乐于表达，或是遇到困难的人。记录细节，可以让你了解课堂存在的状态。
座位的摆放不同于传统班级的“插秧式”布局，呈U字型排列。我坐在慧君（女，化名）和浩然（男，化名）身边，笑着主动和他们打招呼。慧君睁着大大的眼睛看着我，有点儿害羞；浩然快速地看了我一眼，眼神马上游离，环顾四周。
（1）第一次活动：5分钟安静地阅读，不懂的生字词查字典。如果都懂了，把精彩的句子圈出来。
慧君开始指读。浩然的笔掉在地上，他侧过身子，费力地用脚轻轻地把笔勾过来，然后弯下腰捡起来。浩然看到慧君在查字典，也翻开字典，然后凑过去看慧君，翻到慧君的同一页。浩然的字典，封面已经剥离，有多处透明胶粘贴过的痕迹。
（2）第二次活动：学生4人一组朗读课文相关段落，其他同学认真倾听，纠正错音。
慧君边听边做记号。浩然头转来转去，不停按笔。他把笔袋放到字典上，由于笔袋里的物品太满，一支笔滑落到桌子上。他从笔袋中取出2支笔，一把尺子，两块橡皮。拆笔、装笔，安静而不露声色地忙碌着。
朗读完毕，林老师说有谁要纠正字音，浩然第一时间举手。一位女生问：“‘龇牙咧嘴’的‘咧’字读几声？”慧君查过这个字，开心地笑。浩然似乎不清楚在讲什么，看到一个男生在黑板上写拼音，他也照着写。求助读音的女生说这个字应该读“无声”，浩然马上摇头，自言自语地说：“这个是查不到的。”林老师说：“什么时候读三声，什么时候读无声，讨论一下。”慧君开始查，浩然看看前后左右的同学，把红领巾放在嘴巴里。学生讨论后回答：“三声。”老师追问：“为什么读第三声？”学生回答：“用在字尾的时候读无声。”浩然继续咬他的红领巾。
（3）第三次活动：两个人选择最精彩的段落，讨论为什么精彩，时间3分钟。
浩然拿起文本，凑近慧君。第一次发起对话：“我找到了这一句。”慧君似乎没听到，继续看文本。“关键是，”浩然说，“这句话太搞笑了。”边说边指给慧君看。慧君用尺子把这个句子画出来。“最后一句非常有趣。”浩然继续说。慧君用尺子把最后一句画出来。“我喜欢这一句，”浩然继续说，“这一句太搞笑了，是吧！”慧君笑了。浩然坐在座位上手舞足蹈。
林老师请达成共识的小组分享后，全班一起读分享的句子。朗读时，慧君嘴巴动，声音轻到不能辨识。浩然声音也读得轻，比同学慢半拍，跟不上全班同学朗读的节奏。林老师说：“你觉得刚刚那段好在哪里？用一句话表述。如果说不出来，可以和同伴讨论一下。”“有很多的表情，还介绍了小木偶有两条长长的木头腿呢。”浩然凑近慧君说。慧君没有接话，用笔圈画“灵活”“毛茸茸”。
林老师邀请讨论好的小组同学发言，全班讨论越来越深入。慧君边听边做记录。浩然把尺子夹在厚厚的《现代汉语词典》里，拉出一点，把尺子按下去，反弹起来，不断地重复这一动作。
（4）第四次活动：再看一遍，深深地思考，用一句话说说精彩之处。
浩然把林老师印发的课文A4纸立夹在字典的尺子上，手一放，纸飘到了地上。浩然慢慢弯腰，快速捡起。继续把它立在尺子上，为防止再次掉落，一只手紧紧攥着纸。
林老师说：“你们小组认为哪几句是很好的？要分享的请举手。”浩然问慧君：“有没有一句话啊？”慧君说：“是一段啊！不是一句。”其他小组分享交流。
（5）第五次活动：从头到尾看一遍，老师希望你发现别人没有发现的地方。
慧君找到了一句，指给浩然看。紧接着又找到一句。“你又变了。”浩然说。“那就这一句吧。”慧君说。其他组员已经站起来向全班分享了，他们还没有达成共识。
（6）第六次活动：讨论一下，作者在写小木偶的故事时，情节有哪几个重点？是如何串联的？
林老师话音刚落，浩然面向慧君说：“先写做了小木偶，然后脸上少的东西是笑，在路上遇到了麻烦，结果，小女巫给了他人类的表情。”慧君倾听。两个人转到后面去，围成4人小组探讨。
（7）第七次活动：你今天和同学讨论分享，有什么感觉？
“不会的都会了！”慧君说。“小木偶没有表情，送给人类的表情了！”浩然说。“这篇文章是……”慧君说。“讲了一个道理，”浩然抢着说，“只有笑永远不够。”慧君把文章的最后一句话画出来。
（8）课堂结尾：“今天大家的表现已经是100分了，以后要发现，要合作。”
慧君默默地整理东西，站起身，轻轻地离开教室。浩然把散落在桌上的东西扔进笔袋，笑着自言自语道：“太搞笑了！”抬头，目光和我相遇，大声地说：“老师再见！”
初次接触孩子澄澈的双眸，忍不住想要去呵护、帮助他们，但我是观察员，我的任务是用心看、用心听、用心记，尽可能去捕捉每一个细微的部分。我所观察的慧君和浩然没有公开发表的机会。浩然似乎一直在我面前做小动作，我为浩然的学习状态难过，更为教书那么多年，才第一次近距离地在课堂上观察到孩子的学习状态而愧疚！
课后研讨环节，我按顺序第一个发言，流着泪讲完了浩然的整个学习历程。所有人都在倾听我的话语，给予我信任和关怀。我讲完之后，林老师什么话也没有说，微笑示意下一位观察员分享。在仔细倾听完所有观察员的分享以及林老师做出的回应后，我从为浩然未进入理想的学习状态而难过，转变为相信浩然即便呈现弱势，依然有收获的欣喜。我突然意识到，之前对学生学习的认识是固有僵化的。是什么力量让我有了如此大的变化？
（1）空间的转变。U字型的座位，让同伴面对同伴，学生从僵硬地坐在座位上勉强学习转向同伴之间的主动交流。上课伊始坐得笔直的浩然，在找到精彩的句子时，坐在椅子上“手舞足蹈”，那是和同伴共同分享学习快乐的姿态；一开始躲闪老师目光的浩然，在下课时开心地整理东西，主动和老师说再见，那是真实学习发生的力量。透过两两伙伴关系，弱势的浩然，有始终倾听他说话的慧君，他感受到了来自同伴的尊重和分享自己观点的快乐。U字型的座位，让纵向的师生互动转向为横向的生生互动。
（2）冲刺挑战性的任务。第三次活动开始，老师布置的任务难度逐步增大，从选择精彩的语句并说出理由，到用一句话说说精彩之处，最后到发现文本的独特之处。原本游离在外的浩然进入到课堂学习中，从玩笔、咬红领巾、玩印有文本的纸到和文本的对话，逐步有了自己新的发现。虽然浩然认为精彩的理由是“搞笑”，但这正是他进入文本的直觉体验。在和同伴共同完成冲刺挑战性的任务中，浩然对学习有了主动性。第六次活动，原来只会蹦出“搞笑”一词的浩然，能把情节很好地串联起来，并完整地表述一段话。第七次活动，浩然能快速地提炼出“只有笑永远不够”这句富含深意的话语，并能与同桌对话，与文本对话。而其他几次活动，比如查字正音，似乎引发不了浩然的兴趣，他沉浸在玩笔、咬红领巾的自我世界中。
（3）倾听的力量。慧君很害羞，她说得很少，但具有良好的学习习惯和素养：一是倾听，二是接纳。她很认真地倾听同桌的声音，倾听老师的声音，倾听发言同学的声音。她会帮浩然纠正：“是一段啊！不是一句。”会倾听的同学是最强大的，她不断修正完善自己的思想，因此，她在课堂最后的收获中说：“不会的都会了！”她用倾听来表达对浩然的尊重和接纳，接纳浩然感性的不精当的回答。慧君正是浩然的稳定力量！由倾听和接纳构成的被动的能动性课堂，让浩然这样渐渐“游离课堂”的男孩，因感受到学习的快乐而重新回到课堂。
课后研讨分享中，我了解到这些孩子是第一次接触学教翻转的学习共同体课堂。他们能快速地适应并找到自己最好的状态，展现的正是教师的智慧、素养和文化。林老师倾听的姿态，既柔软又稳定的话语，传递的是静等花开的力量。慧君接纳、倾听浩然，浩然感受到被尊重和信赖，对学习有了自信，激发了学习的兴趣。如果课堂上有更多的人去接纳他，可能他还会发生更大的变化。这变化不在于面向全班发表观点的次数，也不在于是否做一名传统意义上的听话的好孩子，而是能在相互倾听的课堂中互助互学，自尊、从容、快乐地成长。
这一次观课，改变了我原有的“高高在上”的教师姿态。我从浩然身上看到了小学时曾经因调皮捣蛋而被老师当堂点名批评，甚至被罚站的自己。可惜，随着年岁的增长，成为教师的我轻而易举地忘却了学习成长中不愉快的经历，只留下了课堂中乖孩子应有的种种表现。我自认为是会倾听学生的，殊不知我的倾听是有选择性的。课堂上只倾听我所认为的“好的发言”“正确的发言”，而对于除此之外的学生的发言听而不闻。
从那以后，我持续观课，观察学生的学习。我深深地体会到，教师敞开胸怀的倾听，可以建立让所有学生都安心学习的课堂，形成润泽而稳健的协同学习的课堂空间。
佐藤学把学习比喻成从已知世界向未知世界之旅，学习是与自己对话，与他人对话，与客观世界对话的三位一体的对话性实践活动。真实学习的发生，需要教师把“独白”的课堂转型为所有学生思考、倾听、对话、协同学习的“交响式”的课堂。反之，如果教师霸占了课堂的话语权，学生得不到充分的时间思考，真实而深度的学习就难以发生。而要让学生在课堂上自主探究学习，同伴之间相互协同学习，教师的角色就要从“讲授者”转变为“倾听者”。
倾听，就是细心地听。“听”有两种：一种是听而有闻，一种是听而不闻。大部分自认为很会倾听的教师，有可能在课堂中表现出听而不闻的状态。也就是看似很认真地在倾听学生的话语，心里却想着权威的、约定俗成的说法，或者自己预先设想的答案。一旦学生没有说到自认为的点上，就会打断学生，或者转移话题。这些教师听到学生的发言，却没有去认真地思索学生发言背后的意义和价值所在，呈现出听而不闻的状态。真正的倾听，是认真细致地听学生的发言，以及学生发言背后的逻辑，这就需要倾听者“耳、目、心”等多种器官的投入，全身心地进入学生的内心深处，去感悟理解对方所要表达的多方面信息。从这个意义上说，倾听代表了敞开、接纳、尊重和关怀的伦理道德，教师的倾听不是有选择性地听，而是要倾听每一位学生的发言，以此来实现教育的公平，保障每一位学生的学习权。正如陈静静博士提到的“倾听者和被倾听者之间是彼此平等的，敞开的，他们在精神上产生一定程度的互赖和共鸣，从而产生一种安全、愉悦的心理体验，这种心理体验会化解人与人之间的隔阂和矛盾，形成彼此关注、关怀和鼓励的关系，构建一种平等和谐的‘公共关系’”
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相互倾听关系的课堂具有如下特性：一是多层性。教师面对每一个学生个体，都要倾听、记录和应对。二是同时性。教师不仅要倾听学生的回答，还要关注学生的表情动作，关注其他学生的反应。三是瞬间性。一旦把课堂还给学生，把话语权交给学生，思维的火花会不断碰撞，及时捕捉并形成冲刺挑战性的课题，很考验老师的智慧和倾听的能力。
倾听是一种能力，可以通过有意识的训练加以提高。教师在语文课堂上的倾听表现在三个方面：一是倾听学生的言语或缄默的声音；二是倾听语文教材中隐性的声音；三是倾听自己内心的声音。这三者体现的是教师对学生的接纳、尊重，对语文教材内容的接纳、理解，对自身专业发展的接纳、提升。学生在语文课堂上的倾听表现在不仅倾听老师的话语，还要学会倾听同伴的心声。在小组协同学习中真诚地提出疑问，提出自己的看法，把他人的观点纳入到自己的思维体系中，与小组成员协同创造“冲刺挑战性的学习”。师生之间相互倾听的关系体现的是共同体中每一位成员的平等、信任和关怀，也让差异转化为学习资源成为可能。
2016年11月之后，我在每一节语文课上开展相互倾听的学习共同体研究实践活动。学生对相互倾听的语文课堂是怎么看的呢？2019届学生刘诗奇是一位很内向的男生，在课堂转型伊始，为逃避小组发言，自觉承担记录员角色。慢慢地，他发现自己不再是单纯的记录员，而是一个用心的倾听者。一年后，他由衷地感叹：“我甘于倾听，热爱倾听。”这个孩子在课堂上找到了自己。
从小父母就说我不够主动，有时也会因此感到懊恼，直到有一天郑老师说：“在我们的语文课堂中，最厉害的人是倾听者。”我恍然大悟：与其说是记录，不如说是倾听。没有倾听，我的笔记本上怎么会有一行行密密麻麻的文字？倾听要用心，不用心怎么在课堂中把握并思考同学所述的每一点精华？我并不是一个单纯的记录员，我还是一个用心的倾听者。“倾听”二字是最好的写照，我只要用心汇聚众人的精华，迟早会让自己拥有强大的力量。于是，我甘于倾听，热爱倾听。
2019届学生潘柳依在一段观课感悟中提到：
我们讨论越来越顺畅，课堂却变得越来越安静。郑老师说这是倾听的力量。在每一个小组发表观点时，我们都安静地倾听，记录他们的独特发现，郑老师更是这样。
我们的语文课时常也会出现这样一幕：几个同学因为观点不同争论起来，你一言我一语，气势汹汹，郑老师却在旁边始终微笑着倾听。最后即使没争出个所以然来，郑老师也不会轻易评判谁对谁错。她总说：“我们要站在不同人的不同立场上去理解，从而不断完善自己。”所以，她从来不否定我们的观点，更多的是赞扬和肯定。在她的眼中，我们每个人的观点都弥足珍贵。因为郑老师的尊重和鼓励，我们才会更大胆地发表自己的观点。
语文课堂上真正学习的发生，建立在学生同文本对话的基础上产生疑问，独立思考，并利用工具资源，探索解决问题的方法和路径。教师收集学生在文本预习中产生的问题，归类整理，设置基础性课题和冲刺挑战性课题。课堂中去除不必要的教学环节，把更多的时间用在协同解决冲刺挑战性课题上。学生在小组学习中提出自己的疑问，尝试解决并努力达成共识，或者把自己的学习成果分享给同学，进行反思和批判性思考。全班展示环节是努力把解决问题的思路可视化的过程，对话者看似互不关联地提出自己的问题或者阐述自己的理由，倾听者努力地把他人的观点纳入到自己的体系中并加以精确化，或者陈述自己的理由加以反驳，进而理解彼此的主张，最终实现知识的合作建构。在这个直面问题、小组协同学习、全班展示、纳入自我学习、回到文本、知识共同建构的过程中，相互倾听的师生、生生关系显得尤为重要。
倾听意味着双方的平等和尊重。通过倾听，打破自己；通过倾听，学习他人。倾听的是自己未知的，而表达的是自己已知的。倾听关系带来的是人与人关系的重构和改善，人的学习能力和思维品质的提升。培育倾听关系的课堂，让从“知识传递”的教学转向“知识建构”的教学成为可能。倾听孩子的心声，教师的心里也产生了回声。把“一言堂”课堂转型为交织着多重声音的“交响乐”课堂，师生都将流露出对学习最原始、最澄澈的欢喜和热爱。