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英语阅读作为语言输入的重要环节之一，也是语言技能的重要组成部分，在英语教学中占有重要地位。然而，由于当前阅读教学受到应试教育的影响，以及对阅读缺乏清晰的认识和定位，教师常常以培养应试能力为主要教学目标。
课堂上，教师将绝大多数时间用于处理教材，主要关注词汇和语法的教学，缺乏对阅读方法、思维和习惯的培养。相当一部分教师对培养学生思维能力的重要性认识不足，课堂任务和活动仅仅是处理文本的浅层信息，缺乏分析、判断、综合和批判性思维的要求。此外，阅读的文本类型单一，仅仅是围绕教材和试题的材料阅读，如此一来，不仅限制了学生的阅读视野，还在很大程度上阻碍了学生的个性化发展。
当学生阅读理解遇到困难时，我们常听到老师对学生说要思想集中，要认真思考，但是如何思想集中？如何认真思考？我们不知道学生理解发生困难时，思维发生了什么，原因是什么。正因为“只知其然，而不知其所以然”，我们的阅读课堂常常缺乏针对性的指导和必要的辅助工具。
北京师范大学王蔷教授曾有过关于阅读教学问题的总结性阐述：教学过程过于简单化，更关注结果，忽视体验过程；停留在信息提取表面，并视其为阅读的结果；急于要求语言输出，不提供语言和信息内化的机会和时间；对发展学生深层思维、文体特征、个性化阅读关注不够；语言学习脱离阅读内容和阅读过程；语言表达不能体现课堂阅读获取的信息和观点以及对所学语言的理解和运用。
阅读存在种种问题的主要原因之一是阅读理解策略教学的缺失。从英语课堂的角度看，教师对学习策略不重视，对阅读理解策略的概念还比较陌生，更不要说在阅读教学中系统和科学地应用理解策略，发展和培养学生的英语能力。
西南交通大学外语系张文鹏曾采用美国著名应用语言学教授编制的语言学习策略问卷，就中学生英语学习策略运用情况进行了大型抽样调查。调查显示，无论从总体还是从各单项看，我国中学生运用英语学习策略的频率均偏低。在50项策略中有34项被认为从未运用或很少运用（转引自王静，2006）。
从母语的角度看，在我们的语文课堂中，教师也很少关注阅读理解策略，很少对学生进行阅读理解策略的系统训练。因而对于中国学生来说，他们对阅读策略的概念是模糊的，更不知道如何系统和有效地利用理解策略来阅读。
贝克和布朗(Baker & Brown,1984)认为，擅长母语阅读理解策略的学生，如果在学习外语时，只要合理地组织和教学，就能发生迁移，能够有效和高效地掌握和应用策略。所以，优秀的母语阅读者和优秀的外语阅读者存在着一定的联系，原因在于他们会将母语阅读中的阅读策略无意识地应用到外语阅读之中。无论是英语阅读还是语文阅读，学生面对的都是视觉信息，都是文字解码和意义建构的过程，其认知过程和思维路径是基本相同的。
新一轮的语文课程改革试图改变这样的现状。统编教材从小学三年级开始有目的地编排了四个阅读策略单元：三年级上册有“预测”单元、四年级上册有“提问”单元、五年级上册有“提高阅读的速度”单元、六年级上册有“有目的地阅读”单元，循序渐进地以阅读策略为教学目标编排教材。语文课程改革的新风向和新实践既是对英语教学改革的启发，也是对学生在英语阅读中应用理解策略的支持。当学生通过语文阅读掌握阅读理解策略后，其应用策略的意识和能力会自然而然地迁移到英语阅读之中，这被称之为“语言能力迁移”。语言能力迁移是由美国语言学家罗伯特·拉多首先提出来的，他认为迁移存在于外语习得中，外语学习者广泛依赖已经掌握的母语，他们将母语的语言形式、意义以及与母语相关联的文化迁移到第二语言或者外语习得中去。
语文阅读教学对阅读理解策略的重视带给外语阅读教学重要的启示：不仅要将阅读理解策略作为促进学生阅读理解、提升阅读能力的工具和手段，还要将阅读理解策略系统地纳入阅读教学的范畴和内容。
在母语和外语的阅读理解策略应用上，其目的是一样的，就是促进学生的理解和意义建构。真正的阅读理解与思考和拓展个人知识、视野有关，也与激发已有的知识和掌握新的知识有关，这样才会获取和建构意义。当学生掌握和应用阅读理解策略时，他一直在调动思维系统和知识系统，一直在阅读中质疑，在与作者和文本进行对话，并时时与自己的生活发生联系，进行预测，展开想象，获取和建构意义，这是所有阅读的本质特点。
在实际教学中，语文阅读理解策略和外语阅读理解策略会略有不同。
其一是阅读的文本不同。语文的文本体裁更为丰富多元，结构更完整。语文教材多采用的是原著或者在原著的基础上略加改变的材料，语言更原汁原味，更地道。英美国家的英语课堂，阅读教材也大多采用的是原著，阅读教学方式通常是整本书阅读，文本的复杂度和广度要求更高。在外语课堂，由于学生在词汇、语法和句法等方面的局限，所用的材料通常是围绕听说读写看等技能培养目标而编写或选用的，要考虑学生的语言基础，并服务于语言技能培养和学习的目标。
其二是与外语相比，母语阅读教学的任务除了培养语言技能之外，还有审美鉴赏，在文本细读和研读上要求更高。文学鉴赏、作者写作手法、人物的心理变化、文本脉络结构等通常是阅读理解的重要内容，对于文本阅读的内涵层次要求更高。然而，外语阅读的文本分析，尤其在中小学阶段，无法达到如此的深度和复杂度。
其三是母语和外语在词汇、句法、语法等方面存在着差异，所以在阅读理解策略应用上也有所差异。例如，汉语多短句，语义通过字词直接表达，不同的意思往往通过不同的短句表达出来；而英语多长句，许多意思往往放在一个长句中表达，这对读者的理解能力提出了不同的要求。