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阅读是一种高度复杂的语言心理活动，而且策略本身也具有高度的复杂性。正如学术界对策略的定义尚未达成共识，阅读理解策略在理论和实践中也以多种概念或者名字出现，如策略(strategy)，技能(skill)，还有技巧(technique)。
在有关阅读的文献中，“技能”和“策略”是经常使用的术语。然而，研究表明，阅读技能和阅读策略是不同的。根据阿弗莱巴赫、皮尔逊和帕里斯(Afflerbach,Pearson & Parris,2008)的研究，区别在于是自动的还是有意控制的。他们将阅读策略定义为“有意识地、目标导向地控制阅读，解码文本，理解单词和构建文本意义”。相反，阅读技能通常是“在无意识和无控制下发生的，与之相随的解码和理解行为是快速的、高效的、流畅的”。
换句话说，阅读策略的特点是控制，目标导向，读者能意识到自己的阅读行为，而阅读技能是出于习惯而自动发挥作用。根据这一表述，两者不同，但是它们是相互关联的，可以转化的。策略经常被练习和成功使用，可能会演变成技能。例如，如果学生在阅读理解产生困难时，可能会放慢其阅读速度，重新阅读文本，以增加理解。如果这个策略是成功的，学生会继续使用它。久而久之，这一策略可能越来越不需要控制地使用，以至于变得自动和无意识。此时，阅读策略变成了一种无需努力和控制的阅读技能。
还有研究者提出的说法是“习惯”(habit)。“习惯”的提出者是兹维弗斯(Zwiefers)，他认为“习惯”的定义比起策略来，更容易体现阅读过程中人自发的、无意识的，从文本中建构意义的思维过程。从心理的角度看，阅读习惯是人在大脑中习以为常并瞬间发生的无意识行为，帮助一名优秀的阅读者积极地建构意义。尽管我们很少意识到阅读习惯，但是阅读习惯却时时在发挥作用。他还举例：一个优秀的读者极少会停下来想，“我应该把文本与我的背景知识联系起来”“这是预测的时候了”“此时，我应该想象了”。一个优秀的读者通常是在极短的时间内完成这些想法的，有时甚至没有思考，是潜意识的。而且，这些习惯是下意识地交叉发生的。例如，阅读完文章的第一段，即将阅读第二段时，优秀的读者会即刻总结和提炼、质疑人物动机、推理某一件事的起因、梳理中心思想和主旨、猜测单词的意义，并预测接下来发生什么。
当然，最普遍和最受认同的提法是策略，因为语言学习策略的概念长期以来得到了研究者和一线教师的认可。而且，阅读理解是读者与文本双向、主动的加工及处理信息的互动过程，而不是单向、被动地接收信息，更倾向于思维活动。尽管人们对于策略究竟是思维还是行为没有明确的定论，但是读者在应用策略时，一开始更多地依赖于有意识或者无意识的思维活动。对策略、技能、技巧，或是习惯的讨论和分析，会有助于我们对阅读理解的认识。
据不完全统计，与阅读理解策略有关的提法最多达45种，如监控、注释、预测、给予结论、知道人物性格和情感、理解情节、确定人称、确定中心思想、确定事实或细节、确定作者写作意图、理清事件顺序、识别事实或者观点、确定起因和结果、确定修辞语言、总结、确定主题、比较、确定文本结构、理解文章体裁、确定问题和方法、扫读、细读、推理、鉴别重点、联想、可视化、前后关联、激活背景知识、阐释、确定阅读目的，等等，不过其中更多的被认为是技能。
在读者阅读过程中，语言技能和阅读策略二者之间是并存或者交叉的关系，会共同作用，完成阅读任务。例如，在确定语篇的主题意义时，读者要确定文本的重点信息，并借助语篇标题、图示和关键词来推测中心意思，这个过程既体现了阅读技能的运用，也体现了理解策略的运用。当一个读者熟练掌握了阅读理解策略时，在阅读过程中所表现出来的行为，便具有了能力和技能的倾向。例如，在推理文本的主旨时，读者有意识地根据个人已有背景知识，结合文本中的线索，进行推理并得出结论，这本身是阅读理解策略的应用，也是推理能力的表现。
国内英语阅读教学常见的阅读理解策略或技能主要包括激活背景知识、略读、推理、扫读、精读等等，其中略读(skimming)和扫读(scanning)最为常见。阅读教学一般会采用先略读再扫读的流程。略读是为了抓住文章的要点，扫读的目的是为了寻找某一特定信息而大致地快速浏览。对于这样的模式，国内有研究者提出了不同意见。谢忠平(2017)“对略读和扫读技能产生了质疑，甚至开始否定这种仅仅以此为阅读支架的阅读策略”，他认为“如此的支架本是助一臂之力的好事，也确实在众多场合给予了我们解决阅读问题的方法，但凡事讲究度，若视支架为目标，以略读和扫读技能为阅读宗旨，是否以偏概全”。
笔者对此颇为认可，略读和扫读通常与两个层面的信息处理和收集有关，其一是整体层面，处理文章的主旨大意，其二是微观层面，处理的是具体的细节，涉及事实和概念等。在某种程度上，这两种策略主要与信息确定或找寻有关，与完成作业或者考试中的答题有关。
如果任务过分强调跟踪文字信息，学生实际上可以绕过阅读，浏览一下，将细节记录下来，就能完成任务。学生只是“定位和复制”，理解并没有发生，这样阅读活动与理解和意义建构的阅读教学目标相差甚远。而且略读和扫读这两个策略的应用较少涉及评价、分析、综合和批判性思维等层面，仅仅停留在“知道”和“了解”的低思维层面。略读和扫读策略模式化的应用还会导致一个结果，那就是学生的阅读兴趣和探究欲望消失殆尽，学生只是机械地按照“先略读再扫读”的程序化的阅读模式完成阅读。而且，学生在应用略读和扫读策略时，文本与学生本人的生活经验很少发生联系，导致学生提不起阅读兴趣。学生会认为阅读与自己的生活和体验无关，阅读的任务只是为了完成答题，具有很强的功利性。
国外的研究者也从母语或外语的角度，提到略读和扫读策略在实际使用中存在的问题。安德森(Anderson,2009)指出，在目前的阅读教学中有一个常见的误区，即很多阅读教学活动的目的是检测学生阅读理解的结果，而不是帮助学生去理解。这样的阅读活动只能说明学生是否理解了阅读材料的某些内容（而非全部内容）。如果学生理解了，教师并不清楚学生是如何理解的。如果学生不理解，教师也不知道学生不理解的原因，不知道如何用方法和策略帮助学生解决问题。
显而易见，以信息查找或检测为目标的阅读活动并不能真正提高学生的阅读理解能力，并不能促进学生的思维发展和情感体验。阅读教学的目的不仅仅在于学生获得了多少信息，更在于学生拥有理解阅读材料所表达的意思的能力，并且能够与自我经历、经验发生联系，通过理解、分析、批判性评价，最终形成自己的观点和判断。
博劳克和帕里斯(Block & Parris,2008)基于近30年的相关研究文献指出，2000年之前的阅读策略名目繁多，但是缺乏实证基础，且对基础弱的学习者缺乏实效。进而他们梳理出具有科学基础且被证实高效的九种关键阅读理解策略，即预测、监控、提问、可视化、回读与修补、推断、主旨概括、评价、整合。帕里和海德利(Parri & Headley,2015)在以上研究的基础上増加了“建立联结”(making connections)这一策略，并指出“在众多阅读策略当中，‘建立联结’应是最重要的阅读策略之一”。
这些策略是研究者用“成功的阅读者”的视角研究而得出的。他们用实验观察和科学实证的方法，分析成功阅读者和不成功阅读者的特点和区别，研究哪些行为促进优秀的阅读者产生理解。研究发现，优秀的阅读者通常拥有关键的阅读理解策略，会在大脑里一直与文本开展对话和互动，持续的对话和互动帮助他们理解和阐释文本。
齐默尔曼和哈钦斯(Zimmermann & Hutchins,2003)经过研究，认为优秀的阅读者具有以下九大特征：
(1)阅读时明确阅读的目的。
(2)总是能够联想他们以前学到的知识或阅读过的文字。
(3)确保他们是真的理解所阅读的文字。
(4)尽可能地观察和分析文中的图片。
(5)预测阅读时接下来会发生什么。
(6)在他们的脑海中想象。
(7)对他们所读的内容进行总结。
(8)总是努力理解新的词汇。
(9)将阅读当作爱好，持续阅读。
还有一组研究者是皮尔逊(Pearson)和他的同事，他们也从优秀的阅读者的特征的角度界定阅读理解策略，他们认为优秀的阅读者具有以下特征：
(1)使用个人已有的知识理解新的信息和内容。
(2)读前、读中、读后会提问题，质疑。
(3)在阅读时推理。
(4)监控阅读过程和理解效果。
(5)当理解困难时，他们会调整阅读方式并使用修复策略。
(6)会识别什么是重要和次要的内容。
(7)会分析、判断和综合信息，生成新的观点。
研究者得出的结论显示，会阅读的读者在阅读理解和建构意义时，一直与文本发生互动和对话，他们在大脑里听到有个声音在和自己对话，这个声音提出问题，联系已有的背景知识，笑出来，甚至叫出来。这种对话和声音帮助读者监控他们的理解，并使自己投入到阅读材料中，并建立理解。
研究结果还显示，当教师把这种声音和对话告诉、演示给学生后，学生也会慢慢地建立使用这些策略的意识，如提问、联系、确定重点。教师应该系统化地教授阅读理解策略，使学生在阅读过程中能积极地思考，更好地理解文本，成为积极、独立、意义建构的阅读者。优秀的阅读者在阅读的时候不仅具有良好的阅读习惯，还在读前、读中和读后始终应用阅读理解策略，从而达到了理解文本和建构意义的目的。
相比阅读技能、阅读技巧，阅读理解策略的教学对于英语阅读素养的培养更具有实践意义，它成了近年国际阅读教育研究的热门领域之一，是阅读教学改革的重要突破口。时至今日，阅读理解策略教学已经被写进世界上不少国家和地区的母语课程标准，成为阅读教学的重要内容。
例如，英国2013年9月颁布的英语国家课程框架，要求一年级学生通过归纳、自检、讨论、推断、预测等阅读策略来提升自己的阅读理解力；对二年级学生则又加入了自我提问阅读策略；三、四年级要求学生区分文章的主要观点，知道形式与意义之间的关联。随着年级的增加，策略应用的数量和要求也逐渐增加。新西兰、澳大利亚、加拿大等很多国家也将阅读理解策略纳入阅读教学的范畴。
美国的阅读教学的主要任务之一是教会学生主动地应用阅读策略，使得学生具有在阅读过程中有效运用预测、关联、想象、提问和总结等策略的能力。他们认为阅读的核心是理解，是思考，是对话，将阅读理解定义为一个积极的互动过程，一个建立文本与自我、文本与文本、文本与世界意义关联的过程。阅读理解策略是促进学生理解、思考和对话的重要手段，是促进学生有目的地建构意义和理解文本的精神行为。教师应该引导学生将策略应用视为一个独立建构意义的手段和工具，鼓励学生对正在阅读的文本细节进行“建设性地响应”。
以下是美国共同核心课程标准（英语艺术）中阅读部分的阅读理解策略要求。
美国英语艺术共同核心课程标准的阅读理解策略
改编自：Reading Comprehension and the Common Core State Standards'Anchor Standards for Reading by Doug Buehl. Classroom strategies for interactive learning(4th ed.)(p.20). Newark,DE:International Reading Association, 2014.
图表里的每一条内容维度和能力标准都有一一对应的理解策略。这是美国课程研究者根据英语阅读的内容学习和能力标准而界定的阅读理解策略，不同的学习内容和能力标准对于学生思维的要求不同，导致了理解策略的不同。例如，提炼作者主旨或者文本主题通常是阅读的任务，要完成这个任务，学生就要不断地提问自己“Why did the author choose this title?”还要确定经常出现的信息是什么，重点是什么，文本的结构以及作者的目的是什么。然后在此基础上，结合已有的背景知识，联系阅读经验，得出自己的观点。这个过程就是提问质疑、确定重点和形成观点三个策略综合应用的过程，缺一不可，否则会影响阅读任务的完成。
几十年来，阅读理解策略已经成为英语和外语阅读教学关注的重要领域，在研究和实践上积累了丰富的成果。面对如此浩繁的策略教学，若无有序及有法的教学，想要达到目标实非易事。研究者基于“成功的阅读者”的行为和思维进行研究分析，对阅读理解策略的定义、界定和分类达成了较为一致的看法。齐默尔曼(Zimmermann)、哈钦斯(Hutchins)、米勒(Miller)、哈维(Harvy)、博伊尔(Boyles)、茨威尔斯(Zweiers)和莫雷利昂(Moreilion)等研究者在各自关于阅读策略的代表著作中提到了若干阅读理解核心策略。本书是在这些研究成果的基础上，提炼出八个适合于外语阅读的核心理解策略。在此从优秀阅读者的视角做简略介绍：
(1)联系：优秀的阅读者总会把读到的内容与自己所知或所经历的事联系起来。联系的维度有三个：自我的生活、经验、以前的知识；相关书籍、文章、电影或者歌曲等各种形式的文本；社会事件或热点、历史事件、人物、世界事件。
(2)预测：优秀的阅读者在阅读时会预测文本中将出现的单词或情节，会运用原有知识、有关语言结构的知识以及从文本中提取的形象化信息帮助自己进行预测。优秀的阅读者阅读时会持续进行预测，检验自己的预测是否正确，当从文本中收集到新的信息时还会纠正自己的预测。
(3)想象：优秀的阅读者阅读时会在脑海里想象读到的内容，并且能够在想象的地方标上记号或者在有助于理解文本的句子上标记号，或者使用各种感官，将文本里的人物、事件和想法连接起来，阐述或描述脑海里的图片。会想象的阅读者会在阅读时想象什么正在发生，预测接下来将发生什么。当一个图像出现在脑海时，产生连锁反应，衍生更多的图像。
(4)推理：推理是整个阅读理解过程的中心环节，它可以定义为读者为获取书面文章的隐含之意所经历的认知过程，运用推理能力补充文章中的隐含之意，形成连贯的理解再现出来。优秀的阅读者会从文本的字里行间读出弦外之意，基于背景知识和文本线索得出结论。
(5)提问质疑：优秀的阅读者总会在读前、读中和读后提出问题，从而更好地理解作者和文本内容。在阅读时读者是通过提问质疑与文本对话、与自己对话、与作者对话，例如作者想要表达什么观点？这份材料传递了何种信息？我还知道关于这个主题的其他内容吗？我能从文本中学习到什么？等等。
(6)抓住重点：优秀的阅读者会寻找或确定帮助他们提炼中心思想的材料。关键词、经常出现的词汇、文本结构以及题目和标题、粗体字、图片、说明文字、图表和图形、章节重点说明和问题等文本特征有助于学生抓住重点内容。
(7)形成观点：优秀的阅读者会在阅读时结合自己已有的知识，产生新的想法或者理解。形成观点需要比较和对比所读的与自己所知道的，或者在多种文本阅读的基础上比较自己所读的与其他的文本，生成独特的理解。优秀的阅读者会提炼整个文本的主线，在文本内部建立联系，形成自己的判断、观点或者看法。
(8)调控和修复：优秀的阅读者会在阅读时监控自己的阅读过程，管理自己的阅读行为。当阅读者意识到自己阅读中断或者发生困难时，会采取相应的措施修复，从而确保自己一直在阅读，一直在理解文本。