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阅读是一项最基本的语言技能及信息获取和交流的方式，也是通过与文本互动，理解并建构意义的活动。认识阅读这一本质特点有助于教师开展阅读教学，提高阅读教学效果，培养学生阅读兴趣，提高学生阅读能力。
认知心理学、心理语言学、社会语言学和诠释学等许多理论从不同角度阐释了阅读发生的本质特点：阅读的过程是理解文本并建构意义的过程。从认知心理学的角度看，阅读就是一个信息加工的过程，是感知输入的转换、简化、加工、存储和应用的全过程，是感知输入的编码、储存和提取的全过程。认知心理学家雷斯尼克曾对阅读有一个堪称经典的定义：阅读是一种构造过程。在这个过程中读者的推断能力与他原来的知识起关键性作用。因而，阅读不是读者被动地吸收而是积极主动的“构造过程”，是将已经具有的知识建造新的意义的过程。
吉布森和莱文(Gibson & Levin,1975)关于阅读的定义被认为具有一定的综合性和典型性而被许多人所接受，他们认为，“阅读乃是从课文中提取意义的过程”。为了能够从课文中提取意义，读者需要做到：
(1)把书写符号译码为声音；
(2)具有相应的心理词典，因而可以从语义记忆中获得书写词的意义；
(3)能够把这些词的意义进行整合。
克拉克、西尔伯斯坦和维德森(Clarke,Silberstein & Widdewson, 1978,1983)则把阅读看成是积极的过程，阅读是读者与文章、作者的交流过程，宛如两人面对面谈话，有问有答。在阅读中，读者根据文字持续提供的信息，联系已有的语言知识、背景知识、世界知识，对文本依次作出反应。他们还说：“成功的阅读是一个创造过程，读者和阅读材料相互交流，创造意义。”
伽达默尔诠释学是解释文本理解的科学，对阅读理解具有强大的解释力。伽达默尔诠释理论对阅读理解有重要的启示：第一，阅读理解是一个读者主动构建意义的过程；第二，阅读理解产生于读者与作者、文本三者之间的视域融合；第三，阅读理解的重要意义在于读者的自我理解和自我塑造。伽达默尔诠释理论打开了阅读研究的新视野，推动了人们对阅读理解的认识。
依据以上的定义和理论，可以对学生在阅读中的理解过程作出以下解释：
(1)阅读理解的实质是主动建构意义的过程。
(2)阅读理解是学生根据自己原有知识和经验，运用预测、推理、联想、想象和分析等策略，理解文本、生成意义的过程。
(3)阅读理解是在自我与作者、文本三者之间的融合和互动中实现的，具有独特性、互动性、实践性和创造性的特点。
(4)阅读理解教学的目标是培养积极、主动和终身的阅读者。
如今的英语教学已经从纯知识的教学转向了语言综合运用能力的培养，转向深度学习的教学。在这个过程中，促进理解和意义建构的阅读策略备受关注，而且，随着英语阅读理论和认知心理学的进展，阅读理解策略得到越来越多研究者的重视。教师应该重新认识阅读教学，认识阅读理解，将提高学生阅读理解能力作为阅读教学的重要目标，通过阅读理解策略的教学引导学生在阅读中关注文本的理解和意义的建构，从而培养学生阅读素养。
阅读理解策略是语言学习策略的一部分，是与语言学习策略理论和实践协同发展的。
1971年，鲁宾(Rubin)开始着手研究语言善学者的学习策略，并于1975年在权威杂志《对以英语作为第二语言的学生英语教学季刊》(TESOL Quarterly)第9期上发表了她的经典论文《优秀的语言学习者能给我们什么启发》( What the Good Language Learner Can Teach Us )，正式提出了语言学习策略概念，标志着语言学习策略正式登上了英语教学研究的历史舞台。
对语言学习策略研究的重视是与当时教育理念的变化和教育研究所取得的成果密切相关的。首先，人们对教师和学生在语言学习中的角色认识发生了深刻的变化。人们认为学生应该是英语课堂的主角，是英语学习的主人，学生的自我学习意识和能力在提高英语学习效果中起到积极的作用，教学研究的重心应从“如何教”转向“如何学”。其次，学习者的学习风格存在着差异，学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合。一个学生的学习方法和策略不一定适用于另一个学生。再次，就是终身学习者理念的兴起。社会和经济的快速发展、技术的创新和变革日益影响人们的生活，人们逐渐认识到，当学生走出校门，并不意味着学习的结束，只是一段学习经历的结束，他们将开启另一段更重要的学习旅程，这就是终身学习。终身学习要求学生学会自我管理，知道如何管理和调控自己的学习，从而成为积极和终身的学习者。培养学生学会学习已成为教育的重要使命和任务，而学习策略对于培养学生成为积极的和终身的学习者具有重要的作用和价值。
学习策略理论在推动语言策略研究和实践中发挥了推波助澜的作用。弗拉维尔(Flavell,1971)提出“元认知”概念，丰富了学习策略理论的内涵，促进了学习策略研究的发展。之后，元认知知识成为1996年布鲁姆教育目标分类新发展理论的组成部分，布鲁姆教育目标分类法新版超越了原有知识分类的界定，增加了元认知知识类型，把策略知识、认知任务的知识以及自我的知识作为元认知知识的子类，这在以往的分类中是没有的。
由于策略和语言学习的复杂性，众多研究者对语言学习策略概念的界定莫衷一是，各抒己见，其中最为重要的争议是关于策略的定义和归类，学术界存在着四个分歧：首先，策略究竟是指可视行为，还是指大脑中无法观察到的心理活动，还是两者兼而有之。其次，策略是指某人学习语言方法的总体特点，还是指完成某个具体的任务所采取的技巧。再次，学习策略是否在学习者意识（潜意识）范围之中。最后，策略能否对语言的发展产生直接的作用。
埃利斯(Ellis,1994)认为定义语言学习策略最好的方法是列出它们的主要特点，因此他列出了以下8个特点：
(1)策略可以指总的学习方法，也可以指第二语言学习的具体活动或技巧。
(2)策略以解决问题为出发点，即学习者采用学习策略是为了解决在学习中碰到的一些具体问题。
(3)学习者一般都能意识到所用的策略，并能够描述策略的内容；
(4)策略涉及语言或非语言的活动。
(5)语言学习策略能够运用母语或非母语执行。
(6)有些策略是外部可观察得到的行为，有些策略是不能直接观察得到的内部心理活动。
(7)大部分策略为学习者提供可处理的语言信息，因此对语言学习有间接的影响，但有些策略也可能对学习产生直接的影响。
(8)策略的运用因事因人而异。
埃利斯的观点是从特点的角度认识、理解、研究和实践语言学习策略，并未给出清晰的分类和定义，但是给我们提供了比较完整的认识视角，有助于我们了解语言学习策略的本质。马利和查莫(Malley &Chamot,1990)合作出版新著《第二语言学习策略》，以认知心理学为基础，把学习策略分为元认知策略、认知策略和社会（情感）策略，构成了比较严谨的语言学习策略理论体系，是当前影响较大的语言学习策略理论，涉及语言学习本身的认知领域，还涉及或者影响语言使用的情感、态度等非认知领域。
《普通高中英语课程标准（2017年版）》对学习策略是如此分类的：学生在学习和运用英语的过程中常用的策略包括元认知策略、认知策略、交际策略和情感策略等。显而易见，如此的论述受到了马利和查莫的语言学习策略理论较大的影响。以下是马利和查莫的语言学习策略中母语（英语为母语）和外语（英语为外语）学习的具体策略。
(1)认知策略：指处理具体的学习任务，比如对材料本身直接进行加工的方式、方法，如归纳、演绎、分类、记笔记、想象、关键词表达、语境化、说明、迁移、推理等。从外语学习者的视角来看还表现为以下策略（但不限于）：
· 演习策略：多次说或者写所学的内容，达到熟练掌握的目的。
· 精制策略：将所学的新知识或者信息与学习者已有的知识联系起来。
· 交际策略：帮助学习者使用目的语交际，补偿未学到的语言。
· 近似策略：将自己的表达尽量地接近地道和原汁原味的表达方式。
· 换说策略：学习者采用适合自己的方式表达，或者改变原来不正确的方式。
(2)社会/情感策略：包括交际策略、合作性策略、移情策略、自我情绪控制策略等（注：此处的交际策略不同于第一个认知策略的交际策略，此处的交际策略帮助学习者如何交际，是从过程和交往方式入手）。从外语学习者的视角来看还表现为以下策略（但不限于）：
· 基于厘清概念目的的提问策略：学习者在学习过程中提出问题，帮助自己厘清概念，理解内容，生成意义。
· 自我对话策略：学习者默默地或者轻声地鼓励自己，增强自信心，减少焦虑，这也是积极的心理暗示。
(3)元认知策略：指学生的自我意识和自我调控，包括自我计划、选择策略、自我组织、自我控制、自我调节等。从外语学习者的视角来看还包含以下策略（但不限于）：
· 自我监控策略：以阅读为例，学习者在阅读过程中自我监控阅读的效果，会自我提问和回答以下问题——“如何决定先阅读哪部分？”“在阅读过程中我停下来重读了吗？”“当阅读中遇到障碍时采取什么办法？”“如何知道补救措施有效？”提出和解决这些问题是阅读自我监控策略的应用。
· 口语和书面语的组织策略：在学习者开始写作前，会先写概念图或者框架；在准备发言前，会先写提纲或者注释。
· 比较策略：学习者在学习第二语言时，会有意识地比较母语（指学习者的第一语言）和外语间的区别。
总而言之，英语语言学习策略是学习者在学习语言过程中为了提高语言学习效率，解决语言学习中的问题或困难，有意识或无意识地在大脑里内在的思考和采取的外在行为。奥克斯福德(Oxford,1990)认为语言学习策略的应用会使语言学习变得更容易，更快速，更具有学习者自主导向，更有效果，更具灵活性。所以，如果语言学习者在语言学习中能熟练掌握和应用策略的话，就能激发自己的学习动机和兴趣，有效地提高学习效率，成为积极、自主和终身的阅读者。
如果我们把语言学习策略界定为“学习者在学习语言过程中为了提高语言学习效率，解决语言学习中的问题或困难，有意识或无意识地大脑里内在的思考和采取的外在行为”，那么阅读策略可以界定为“阅读者在阅读过程中为了提高阅读效率，解决阅读中的问题或困难，有意识或无意识地大脑里内在的思考和采取的外在行为”。约翰逊(Johnson,1998)认为，阅读策略是指学习者为解决阅读中的困难而采取的行为、活动和过程。
阅读教学是英语学科教学的重要组成部分，语言学习策略的研究对于阅读教学有着积极的指导作用。然而，阅读还有不同于语言学习的听、说、看和写等领域的特点。关于什么是阅读策略，不同的语言学家、心理学家给出的定义也是不同的。萨林(Saring,1987)将阅读策略划分为四类：一是技巧类策略，如略读、跳读、写关键词、做标记等；二是归类简化策略，如替代、解释等；三是衔接发现策略，如利用图式预测下文、标记文章中的总结、辨认重点等；四是监控策略，如随情况改变计划、调整阅读速度、自我评价、纠正错误等。
博克(Bock,1986)将阅读策略分为两大类：整体理解策略和局部语言策略。整体理解策略包括预测内容、识别篇章结构、整合信息、质疑信息、解释文章、激活背景知识、联想、审视自己的阅读行为、监控、理解、纠错以及体验阅读内容的情感色彩。局部语言策略包括释义重读、质疑句子含义、质疑单词含义以及用法。这是国外研究者对于阅读策略比较全面和客观的一种认识和理解。
分析马利和查莫的语言学习策略分类以及萨林和博克的阅读策略分类，我们可以发现语言学习策略和阅读策略既有重合的地方，又有不同的地方。重合的部分多与语言学习的普遍性有关，如部分元认知策略和情感策略；不同的地方多与阅读本身的认知特点有关，如想象、推理、归纳、形成观点等等。认知策略与大脑接收处理信息的过程有密切联系。阅读的过程中，学生接收和处理信息的认知过程与听、说、写和看的认知过程存在着较大的差异，因而阅读策略与听说写看的策略也存在不同之处。
自21世纪以来，阅读策略作为一种语言思维和能力培养的工具和方法，已经从英语作为母语的研究走向英语作为母语/外语的研究。徐国辉(2019)认为无论是在国外还是在国内，研究已呈现出从量到质、从主观经验到实证研究、从关注文本特征到关注优秀读者特征、从关注阅读理解到关注阅读表达、从关注母语与外语差异到关注二者共性等的转变。
理解是阅读的核心，也是阅读的目的。只有理解了，读者才会读懂含义，才会建构意义。有些读者只会对文字进行解码，而不会理解文本；有些阅读者只是阅读到文字的表面意思，而没有阅读到文本字里行间所蕴含的意义。甚至，有些学习者只是用眼睛像扫描仪一样扫描文字，文字信息并没有进入大脑，这样的阅读没有达到理解，更没有产生意义。我们常常说这样的阅读是“虚假阅读”和“表面阅读”，离真正的阅读相差甚远。
如何解决“虚假阅读”和“表面阅读”的问题？如何使读者能真正理解文本，建构意义？众多研究者从阅读策略中进一步“聚焦”到理解的层面，研究哪些策略能促进阅读理解的发生和意义建构，由此产生了重要的阅读教学理论支系——阅读理解策略。如今阅读理解策略的研究已成为阅读教学中重要的领域。
阅读理解策略(reading comprehension strategy)是指阅读者为理解文本和建构意义而进行的思维活动或采取的具体行为。阅读理解策略的教学在阅读教学中具有特殊和重要的意义，能够帮助解决阅读的核心问题——理解文本和建构意义。
要说明的是，语言学习策略、阅读策略和阅读理解策略三者的概念是不同的，但具有内在的从属和交叉关系。语言学习策略从范畴来说，覆盖整个语言学习领域，阅读和阅读理解策略从属于语言学习策略；其次，阅读是与英语中听说写看其他四个领域平行的领域，阅读策略是为了解决阅读中存在的问题而采取的策略，而阅读理解策略是为了促进阅读理解而采取的策略，从属于阅读策略。