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什么样的课才是语文课？有些专家不容置喙地下了这样的定义：“集中于语言表达形式，品味其中的语言之美，培养学生语言的感受力和表达力，提升学生的语言素养；在完成语言学习任务的基础上，再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升学生的精神素养。”
这段文字表达的是当今语文教学界一种流行的观点，这种观点宣称要语文教师回归语文教学的本源。但我觉得在这些漂亮的语词下，其实还有许多值得商榷的东西。
我们知道，语言与情感、语言与思想本就是一体的。语言不是容器，不是装情感的袋子，语言就是情感本身，所以诗人林茶居先生说：“我说爱，爱的情感就在这个词的深处了。”其实，语言表达的形式只是露出海面的冰山一角，而水面下的巨大部分是语言承载的某种思想和情感，这是看不见的，但正是这些看不见的东西，才有了语言的魅力。语言表达形式和内容是不可割裂的，不弄通思想情感，怎么理解语言？此外，理解语言是孤立地分析某个句子、某个词语、某种修辞方式，还是将这些放到文本中、放在特定的语言环境中？从教学的本质来讲，我们的教学对象并不是工具，而是活生生的人，这样情感因素恐怕就是第一位的了。刘勰在《文心雕龙·知音》中早就阐明了此种关系：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”作家创作，总是由内而外，即先有客观现实的感发而产生内在情态，这种情态通过辞章表达出来，阅读文章的人通过文辞来了解作者所要表达的感情，沿着文辞找到文章的源头，即使是深幽的意思也将显现，被人理解。
先看一位教授执教《再别康桥》的教学过程。在导入后，教者就要求学生用一句话，说说各自的原初体验。然后，教者让学生按照自定的学习主题，以研究性阅读的方式，去探究、发现，用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新。研读过程中，让学生在纸上随时写下自己的感受，及时捕捉闪现的灵感。
于是全班马上变得生机盎然。发言者围绕纸上的文字提纲展开，组内同学认真倾听。
小组交流后，教者把他们引向全班：“在小组交流过程中，肯定会发现一些有新意、有个性的观点，请每个组推荐一位同学，向全班同学介绍一下。也欢迎毛遂自荐，主动发言。”于是有了下列同学的发言——
陈同学： 我的学习主题是语言。这首诗的语言很美，运用了大量华美的辞藻，比如“金柳”“艳影”“柔波”“招摇”等，给读者很大的吸引力。文章运用拟人、比喻的手法：写“金柳”时，用“新娘”来比喻；形容波光时，用了“艳影”这个词，让人读了以后很陶醉，有种魂牵梦绕的感觉，真的好美！作者在诗的首尾用了“轻轻”“悄悄”，不仅使首尾呼应，还让我们知道了作者似乎不忍心打破康桥的美、康桥的安详。
赵同学： 我的学习主题也是语言。作者的语言属于那种比较华丽的类型，但他的华丽不是说每个词都晦涩难懂，作者用一些很简单的词构成一个个有意境的句子，其中也体现了诗人的创新。比如“那河畔的金柳，是夕阳中的新娘”，从来没有人把柳说成是金色的，但作者看到的就是夕阳照耀下的柳叶，把那时柳叶的高贵纯洁比喻成新娘。结尾说：“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩。”体现了作者的留恋和对离去的无奈。
姜同学： 我的学习主题也是语言。我只补充一句：作者把金柳比喻成新娘，我认为能让人体会到柳树的娇羞。
郑同学： 我的学习主题是思想感情。文章开头，三个“轻轻的”，渐渐使人进入作者的感情，非常宁静，非常美丽。文章写了“金柳”“青荇”“榆阴下的一潭”等景物，写得非常秀丽。可为什么作者花大量笔墨在上面呢？因为作者喜欢那儿。文中一句“我甘心做一条水草”，多么有诗意！水草如此低下，却能拥有康桥的秀丽风光，而作者即将离去，不能再享受这美丽的景色。于是，作者越写越舍不得，越写越羡慕，也越写越珍惜，以至于最后“不带走一片云彩”。总体看，每一句都饱含着作者的留恋与向往。
王同学： 我的学习主题也是思想感情。我的研读感受是，这首诗感情丰富，比如“沉淀着彩虹似的梦”，表现了作者少许沮丧的心情。昔日的豪情壮志，到头来不过是一纸空文，在现实的压迫下，只有选择放弃，而去完成更符合实际的目标。还有“我挥一挥衣袖，不带走一片云彩”，表现了作者对康桥极深的感情，不愿破坏它的一片宁静、安详。
徐同学： 我的学习主题是意境之美。很欣赏作者把离别表达得如此淋漓尽致。他通过描写环境来表达自己的依依不舍，把金柳比作新娘，描写青荇在水中漂动则用了“招摇”二字，有种动感的美。“夏虫也为我沉默”，把夏虫拟人化了，与“感时花溅泪，恨别鸟惊心”有异曲同工之妙。首尾两段呼应，使全诗的意境更深了。
……
对于徐志摩这样大师级的作家的诗歌，学生们在没有深入理解文本内蕴的前提下，就自主交流语言、情感、意境、结构。所谓的“语言表达”，如果只是应付考试或者成为试题答案的归纳，这样的割裂语言、情感、意境、结构，用术语去肢解文本的语文教学符不符合语文课程标准的要求呢？
《高中语文课标》指出：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力；同时，发展思辨能力，提升思维品质，培育社会主义核心价值观，培养高尚的审美情趣，积累丰厚的文化底蕴，理解文化多样性。”那么，语文教学是不是只有“在完成语言学习任务的基础上，再自然地从语言形式中感受作者的情感之美、思想之美，提升学生的精神素养”这一条路径呢？显然不是。
语文是综合性、实践性的课程，它的内容具有较强的开放性和综合性，语文和数学、物理、化学等学科有着根本的不同。数理化这些“典型”的学科，具有比较清晰的学科边界，可以构成相对独立的封闭系统，语文不是由一套抽象的语言知识和定理、规律构成的。语文课不应该条分缕析语文的知识系统、构建语文学科规律的理论体系。同样，语文老师不是语言学者，更无须使学生个个成为精通语言的学者。
我经常思考的问题是，所谓“语文味”，是不是就是交给学生一些术语，然后让学生对号入座那么简单呢？退一步讲，是不是学生掌握了那些术语，就一定能走进文本、走进作者的心灵呢？
《高中语文课标》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质；是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现。主要包括‘语言建构与运用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与理解’四个方面。”如此看来，语文课可以集中于语言表达的形式并以此展开，但语言的形式并非永远是唯一的教学重点，对于一些厚重、晦涩的文章，我们也可以围绕语言表达的内容（思维、情感、审美、文化等因素）展开。
作为从教几十年的中学语文教师，我个人的教学经验是：当我们看到一篇文章，首先要明白它写了什么，然后才思考它是怎么写的，为什么这么写。我们不太可能一上来就感觉它的哪个词语用得好，哪个句子写得美。同时，在特定的场景、面对特定的学生、处理特定的文章时，我们还必须先弄清文意，围绕语言表达的内容展开。
不错，语文教学要引导学生感受文本的语言美。为什么美？那是因为它承载了某种思想和情感。不弄通思想情感，怎么理解语言？还有，学习语言，仅仅是孤立地分析某个句子、某个词语、某种修辞方式，还是要将这些放到文本中，放在特定的语言环境中去理解？也许对一眼见底的文字，可以从文句开始学习，而对那些被删节了的课文，或者文意晦涩的文本，究竟是先弄清文意，还是先弄清具体的句子、词语，恐怕就没有那么简单。
比如《听听那冷雨》，教材收录的是删节了的文本，文章文意晦涩，文采飞扬，光引经据典就有20多处，这样的文本从哪里下手？在我看来，首要的是还原文本的本来面目，弄清楚作者写作的背景，进而探究作者要表达的情感。于是，我首先投影教材中删节的两段文字，把“文化大革命”的背景和那个时代的经济建设的背景提供给学生们，联系作者的《乡愁》引发学生们的思考：这篇文本与《乡愁》所表达的情感一致吗？在此基础上，询问学生们在阅读时哪些地方是他们最感兴趣的。学生们一下子就感受到这篇文本不但运用了比喻和拟人的手法，还描写得很细腻，比如对雨的声音描写等，更明白了世事变迁引发了作者对以前文化的一种追忆。
于是我相机向学生们介绍那个年代的台湾与大陆。要听到鸡叫，只有举《诗经》里的文字了。很多原有的中国传统的建筑已经消失了，那种对古典文化的追思溢于言表。加之当时的大陆和台湾之间信息不通，作者只有通过香港的报纸和安东尼奥尼的新闻片来揣度对岸的境况。于是，学生们也就明白了，这篇文本的情感比《乡愁》丰富得多，不仅有对祖国的思念，更有对祖国的大陆与台湾的分离、对祖国传统文化渐渐衰落的担忧。这种担忧渗透在类似“天潮潮地湿湿，即使在梦里，也似乎把伞撑着。而就凭一把伞，躲过一阵潇潇的冷雨，也躲不过整个雨季。连思想也都是潮润润的”这样的文字中，即便你“躲过一阵潇潇的冷雨，也躲不过整个雨季”啊。
我提醒学生，品味语言，必须通读全文，把握意旨，这样我们才可能发现，有些文字虽然普通，但是很有深意。比如为什么是“冷雨”，而不是“苦雨”“愁雨”？学生通过自己的阅读和思考发现，“一切景雨都是心雨。这篇文章的基调是凄凉，雨是凉的，心更凉。因为他看了安东尼奥尼拍的片子，不知道自己魂牵梦绕的土地现在是什么样子，他只能从香港的报纸上获得一些消息，究竟发生了什么事情他搞不清楚”。学生也就明白了这种思绪跟这个“冷”字是相匹配的，这“冷雨”的意象是为表达作者内心的凄冷服务的。
在此课例中，我以解读文本内容探究作者的情感思绪为主线，并根据学生需求，相机而授语言与情意、文眼与文情等相关的语文知识，力求达到行云流水、浑然天成的境界。试想，这样的文字，不弄明白它的背景，不搞清楚作者的情感所在，学生怎么去感受它独特的语言风格和幽美的意境呢？
也许有人会问，这样教《听听那冷雨》，是“非语文课”还是“泛语文课”? 《听听那冷雨》与“文化大革命”有什么关系？不谈“文化大革命”，这样的课文，学生能理解其文字的魅力所在吗？
古代的文学巨匠肯定不懂何谓“主、谓、宾、定、状、补”，不少人即便系统地学习了修辞，其文字还是味同嚼蜡。语言不仅仅是工具，更是人的生命活动、心灵活动。在我看来，人有怎样的生命状态，就会有怎样的言语。语言学习是一种生命体的活动，不是机械的加工。
从这个意义上说，把语言作为语文教学的基本内容没有错，错的是将语言与情感分为先后，让原本承载思想情感的语言退居其后，一味地为了“语文味”给学生灌输那些术语，将语文味等同于语文术语了。
苏联的科瓦廖夫在《文学创作心理学》中谈到“双重变换”时说，任何创作过程都包括两个方面：第一，个体在反映现实的过程中积累生活印象，舍此，任何创作都是不可思议的；第二，对这些印象进行创造性加工和把这项工作的成果用语言表现的形式投射出来。换句话说，创作过程不是别的，而是双重的变换过程，就是：第一，把外部刺激的能量变换成知觉的显示或者现实的形象；第二，把形象变换成作为形象客观化、物质化的体现的文字描写。
语言运用的实践，是鲜活的、灵动的、富有勃勃生机的，是与人的生命紧紧联系在一起的。语言和生命是一体的。语文教育应该基于孩子生命的需要和可能，帮助孩子学会用自己的语言表达思想，表达对生命对象和生命本身的体验、感悟、理解。
2014年1月3日，我在烟台三中给老师们上了一堂《兰亭集序》的公开课，下面是这堂课的教学片段。
师： 那我们来看，就整个行文而言，（示意板书内容）作者的情感是不是一致的？
生： 不是。
师： 有什么变化？
生： 开始时作者看到兰亭周围美丽的景色，感到非常快乐，后来由于快乐到了极点，就产生了一点悲伤，感慨人生为何如此短暂，再后来，作者就看破了，看懂了，看透了。
师： 看透了什么？
生： 看透了生死。其实（面对生死）这个问题可以不必那么困扰，可以把自己的思想以文章的方式流传下去，让后人继续思考，只要享受有生之乐就可以。
师： 你们同意他的意见吗？
（生未回答）
师： 我们先来解决这个问题。这篇文章的情感脉络先是喜，然后是悲。同学说到的，我阅读的时候还真没有想到，他说“看透了”（边说，边板书“喜、悲、透”），我还没有看透，说明这位同学比我厉害。那我们来看看，这里的思想情感是否发生这样的变化呢？
生： 是。
师： 那我想问一个问题：那么多文人骚客、志同道合的人在这里相聚，本是一件很开心的事——一边喝酒，一边写诗，这些诗形成了一个集子。为什么很开心的事情突然转入了“死生亦大矣，岂不痛哉”的悲痛中了？这里说的是“痛”呀，不是一般的“悲”，还有我们同学说的“看透了”，我想知道，为什么开心的事情，一下子变得很悲伤了呢？
师： （有同学犹豫要不要发言，师提示）抓着话筒。要养成这个习惯（主动发言）。机会是自己抢来的，机会是均等的，总是把机会让给别人，显得自己姿态高，这不是一种积极的人生态度。好，你来说。
生： 我的想法是，当作者在赋诗时感到很快乐，他不想错过，所以想把时光保留下来，他就想到生的时候是非常快乐的，但死了就享受不到这种快乐了，就把它写下来，就会感到一些悲伤。
师： （疑惑）后面这位同学。
生： 我觉得是“或取诸怀抱，悟言一室之内，或因寄所托，放浪形骸之外”（的意思）。既然人生有乐趣，我们就要即时享乐，这与“人生得意须尽欢”的意境有些相似。曲水流觞是一件快乐的事，但是乐极会生悲，所以，他在非常快乐的时候就想人生何其短，为什么不把快乐都享尽。从这儿开始悲伤，就“仰观宇宙之大，俯察品类之盛”，然后又像《赤壁赋》里“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”……
师： 你为什么想到《赤壁赋》？
生： 因为《赤壁赋》里也是“与客曰……客曰……”
师： 《赤壁赋》大家学过吗？
生： 学过。
师： 那它里面的行文变化与本文一样吗？
生： 有些相似。
师： 对，有些相似。我觉得这位同学真了不得，她不仅明白从文章的脉络前后勾连，也教了我们一招——在阅读时，要把过去学过的类似的文章联系起来，这样我们对文章的解读就丰厚了。华罗庚不是说：把书读厚，然后再把它——
生： 读薄。
师： 这也是一种读书的方式。这位同学，你有没有说完？
生： 没有说完。
师： 继续。
生： 从这儿想到了人生短暂的悲苦，从人生短暂的悲苦又联想到自己，“每览昔人兴感之由，若合一契”，就是看到古人的文章，后人又看到他的文章，想到即使他的人生短暂，但文章的“生命”不会短暂，那他即使……（此处学生不太会表达）
师： “心乖于内，口拙于外”，就是说，内心是明白的，但不知如何表达，我替你表达一下好不好？他其实不希望他的后人也如此感伤。其实这里有的，你先前已经谈了，我们读一下——“每览昔人兴感之由，若合一契”，我想问的是，哪个方面“合契”？
生： 我觉得是“昔人”和他感悟的那个同样的问题。
师： 同样的什么问题？
生： 人生苦短。
师： 对，也就是“死生亦大矣”，还有“后之视今，亦犹今之视昔”，那么这个“昔”是前面的古人，还是我们这些人？
生： 前面的古人。
师： 是前面的人，还是王羲之他们，或是包括王羲之前面的人以及王羲之他们？
生： 王羲之前面的人以及王羲之他们。
师： 赞成不赞成？
生： 赞成。
师： 还有“后之览者，亦将有感于斯文”。他的逻辑关系是一环一环相当严密的，尽管是散文。你有没有说完？
生： 我再说两句，（轻松幽默了一下）平时上课抓不着话筒。
师： （笑）继续。
生： 从一开始的悲，到后来的伤悲又有点乐，其实他不是悲，他是看透了，然后觉得人生短暂又有什么呢，思想流传下去就行了，上升到一种博大的情怀，上升到了精神层面，那就没有什么人生短暂不短暂了。
师： 大家赞成不赞成？
生： 赞成。
师： 我觉得你今天的发言质量高，频率也高。我们给她一点儿鼓励。
（生鼓掌）
……
我知道这里呈现的师生间对作者情感与文字表达的对话是散漫的，层次也不是那么清晰的。提供这个片段，是想问一问，是不是将情感与文字割裂开来或者一定要分先后才是语文课？就我们的阅读经验而言，恐怕很直白的感觉就是，拿了一篇文章，要不就是一目了然，要不就是不知所云，抑或是似是而非。但是“一目了然”“不知所云”“似是而非”这些感觉，能分得清是针对内容呢，还是语言呢？恐怕一下子难以分清吧。我总认为，语文课不能将语言和内容割裂开来，更要明白，文字是情感的流淌，一定要有先后的话，恐怕从写作过程而言，也是“情动于中而发之于外”的。我以为，课堂教学中生命和语言是一体的，教师的价值在引领、帮助学生用自己的语言表达生命的感悟，其中就包含着诸多语言表达形式的训练和感悟，让他们的语言生命获得应有的提升。语言生命的唤醒、素养的提升和价值的实现，必然激励他们用言语表现心灵、表现生命，而且更为高远、更为深刻、更为成熟！
不错，“泛语文课”确实可怕，动不动就呈现视频，动不动就配音乐，动不动就漫无边际地拓展和开展小组讨论，将语文课弄得不像语文课的现象确实有蔓延之势，这些我们的确应该警醒。但语文教学不是局限于单一封闭且枯燥单薄的知识和学科范围内的教学追求，而应该用各种手段激发学生的生命意识，激发语文学习兴趣，然后培养学生的读写能力。这样虽然也是玩，但玩得合乎语文教育规律，合乎我们国家通用语言文字的学习规律。