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今天当谈及语文教育的时候，不少人首先考虑的是课改模式与口号、各式各样的教学主张。一些大词丽句成了语文专家、教师追捧的目标，许多语文教育者将精力放在寻找大词与丽词上了。大词丽句成为某些语文人的主要营销工具，常被官员和教研者使用，同时也是我们这些语文教师经常争论的话题。弗莱雷在《被压迫者教育学》中说：“人作为‘处在一个境况中的’存在，发现自己植根于时空环境之中，这种环境造就了他们，他们也造就了环境。他们往往对自己的‘情景性’进行反思，受‘情景性’的挑战并对之作出行为反应。人存在是因为他存在于情景之中。他们越是不但对自身的存在进行批判性反思，而且批判性地对其存在作出行动，他们的存在就越具体丰富。”
作为语文教师，我们必须高度关注具体的教育教学情境，要通过对情境的观察思考，发现自己和教育对象对具体境况的反应，反思得失（我这里说的“情境”是真实而具体的，而非外设的或者人为的）。换个说法，批判性反思必须成为教师的一种存在状态，借此方能及时改善当下的教学，就语文学科而言便是为了寻得语文教育的真谛，不在人云亦云、邯郸学步中背离语文教育的康庄大道。应该说，语文教师相对于其他学科教师的探索似乎要多一些，争论自然也就相对多了。通观当今语文学科教学之间的种种纷争，不外乎以下种种偏执。
当下语文界比较热闹的就是种种“某某之争”，比如“韩李之争”，其争议的焦点就是以“生死的意识”还是以其他什么意识解读《背影》。我认为《背影》中确实充溢着“生命与死亡意识”，但如同“爱情是文学的永恒主题”一样，生命与死亡也是文学的“显见之识”“人之常情”“世之常理”。就如同当下林林总总的语文名词（“真语文”“青春语文”“绿色语文”“生活语文”“本色语文”“智慧语文”“生命语文”“人格语文”“生态语文”“文化语文”等）一样，说白了就是揪住语文的某一属性，从某一概念中拾起一个碎片，构造起一座意义大厦，对整体进行理解，造成的结果是“乱而不约”。再如，从易学的角度讲《雷雨》，从知识分子自由缺失的角度讲《珍珠鸟》等。作为学术研究，我们可以有不同的争鸣，但在常态的中学课堂中，置文本中固有的感情意识于不顾，纠缠于碎片之间的互相否定，难免会偏离语文学习的轨道。
补充删节，穿插诸多“独到”的研究性材料，以拓展延伸为求，“翻转”传统认识，是许多名家言辞或者公开课施教中常见的手段。比如，某位名师教《送东阳马生序》，特意补上删节“谓余勉乡人以学者，余之志也；抵我夸际遇之盛而骄乡人者，岂知余者哉！”再用诸多材料告诉学生，作者的家境和际遇其实绝不是文中所述“家贫，尤从致书以观”，最多也就有那么一两次遭遇文中所说的情形，让学生明白他在阅读中看到的是作者的矫情和炫技。影响深远的是，由于受众和价值意义的改变，叶圣陶主持新中国第一代中学语文课文的编选时定下规矩：“入选文章要加工，思想内容要加工，语言文字也要加工。”由于教材编者对文本的加工，教材文本也就“获得了与原作等同的生命”。但事实上，教材中的文本显然已不全然是原作。于是就有了是尊重教材还是尊重原作的两难，甚至出现完全漠视教材的编者以及文本的生命独立意识，为了一个自认为猜想的结论，补充诸多导向性和暗示性的材料，在纯粹的文本之上嫁接、涂抹，以达到改头换面的结果。类似的“多元的解读”，实则是一种对语言思维独特的警觉性、灵敏性的泛化。尽管我们也知道一个人对具体文本的理解与其知识有着密切的关系，就如莎士比亚说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，每个人都会对作品有不同的理解，每个人对待任何事物都有自己的看法，对同一个文本，一千个人可能有一千种不同的看法。但这并不意味着我们可以不去探寻文本本意与作者意图，至少我们不应该以“多元解读”给任意篡改文本本意与作者写作意图的情况披上“合理”的外衣。毕竟哈姆雷特是那一个哈姆雷特，无论几千个，终究还要回到莎士比亚笔下那个哈姆雷特上面去。
许多名师的教学样本，在45分钟的教学时间里，在教师与文本之外，还不厌其烦地呈现学案、文本资料、视频、PPT……整个课堂“繁花似锦”，毫无节制的拓展延伸将学生置于潮涌般的感官刺激下，直化了语言与思维的转化，众多“直观”“明确”导向的材料钝化了学生应有的敏锐思维，殊不知连贯的PPT呈现就是一种披上高科技外衣的灌输。庄子说：“君子之交淡若水，小人之交甘若醴；君子淡以亲，小人甘以绝。”素色的文字之思、文字之乐，才能让人在汉语中“出生入死”。“繁花似锦”的语文课堂，摧残的是怀疑精神、批判精神、分析精神和实证精神，久而久之让学生和教师丧失了联想与想象、发散与聚焦的思维能力，同时也忽视了文字背后原本存在的张力。比如，杜牧的《独钓》：“窗外正风雪，拥炉开酒缸。何如钓船雨，篷底睡秋江。”如果让学生一句一句地翻译出来，岂不情趣全无，味同嚼蜡？有人也许会质问，你这不与前面对“多元解读”的批评自相矛盾吗？请注意，我前面批评的是不考虑作者所处的时代背景以及写作动机的“多元解读”。
从教学设计的立场出发，我觉得老师们不妨看看《基于证据启发的学习设计：让教师教学站在理解教育规律的基础上——访国际知名教育心理学和学习科学专家保罗·基尔希纳教授》一文介绍的保罗·基尔希纳的观点：
对接受教师教育的师范生而言，我认为最重要的是培养他们的批判性思维和研究意识。当师范生接触某种教学主张时，他们应该学会去了解该教学主张的来龙去脉，并在此基础上对其正确性进行理性判断和评估。在进行学习设计时，教师可以遵循“审视-追踪-分析-综合评价”这一流程，从而帮助他们判断教学主张是否合理、科学。作为未来的教师，他们首先要学会判断有关教学主张的语言表述是否清晰、客观、理性和深刻，进而运用假设法对其科学性进行推敲。其次，他们需要追踪教学主张的理论依据，即找出支持其说法的证据，比如追踪相关文献。在多数情况下，人们会对权威专家发表的观点深信不疑。有时候，这些观点可能听起来合乎逻辑，但不一定是正确的、合适的。因此，对这些观点进行追踪是有必要的。随后，他们需要对教学主张进行分析。在分析教学主张时，可以辅以学习科学专家的研究结论，但这仍要求他们具有批判意识。最后，他们需要对教学主张进行综合评价。如果各个步骤中得到的结果都很不错，那就可以确定教学主张的合理性和科学性，就可以将其用来指导学习设计。
我以为“审视-追踪-分析-综合评价”的流程同样适用于对学生的阅读指导。
中小学校接连不断地推行各类“学案”和模式，似乎早早地进入了新常态，语文教学同样在这种“简单化思维”的影响下，出现了不合常理的怪象：名师创设出与众不同的教学模式、学校学习模式，就是教学改革；个人的创设或者学习模式，就是理论研究。前文所说的这语文那语文就是一个佐证。事实上，世界本就是多元的，人与人本就是不一样的，以同一种方式应对变化着的世界、教导不一样的个体原本就有违常识，而我们偏偏就要这么干，这也是语文教学饱受诟病的原因之一。好的教学，本当超越“同质教育”，尽力保证个体的高水平差异化发展，强调对每一个学生的个性、特长的关注，把教育的重心迁移到人格、素养以及品质的培养上来。模式化教学的本质是控制，是基于对应试分数的精确定位，对课堂的流程、方式、内容的模块式控制。同时，许多模式的成功背后还有诸多配套的体系，如师生思想支持体系，作业、试卷考评析体系，严苛的师生管理体系。过分强调模式的危害在于它会使教师的思维变得固化、呆板，其个性也会被磨灭。
面对各种纷至沓来的声音与教学样本，如果没有批判与反思，迷茫与恐惧恐怕在所难免，纷争与“口水战”也就难于避免。只有当批判性反思成为一种习惯的时候，我们才可能发现许多纷争其实就是“以科学公正的名义把有机的东西变成无机的东西，把变化中的东西变成现有的东西，把生变成死”，因为我们害怕变化，“从变化（这种变化没被他否认，但他对这种变化不抱希望）中看到的不是生命的迹象，而是死亡和衰变的征兆。他们的确研究变化只是为制止这种变化，而不是为了激化它或加深它”。
因为一旦被我们视为金科玉律的东西遭遇质疑了，也就意味着我们将面临动摇的威胁。
《权衡：批判性思维之探究途径》的作者有这样的提醒：我们需要认识到我们是可错的（这种对于判断的暂时性的认识可以被称为可错主义）。这种认识会使我们抱有一定的谦虚态度，以及严肃地思考与我们观点相异的观点的开放性。这提醒了热衷于言辞的人，对他们来说，需要理解的就是，做判断、下结论的时候尽可能避免武断；对听者而言，需要的是耐心、谦卑基础上的自我审视与判断。那么如何在这纷争的状态中不致迷失呢？
世界是多元的，人是多元的，语文教学自然也是多元的。作为具体的个体，彼此“处在一个境况中”的批判性思维，其实就是对彼此生存条件的反思。在种种语文主张中，我们必须明确：“我不能替别人思想，没有别人我也无法思想，别人也无法替我思想。”在这样的反思中，个体的“生成主题便存在于他们的世界观中”, “其内容不断自我扩大，自我更新”。“他们通过别人的‘考虑’‘重新考虑’他们自己原先的‘考虑’”，并且“通过把自己专注的同一个现实再现给别人”，自然会对别人构成某种挑战，这挑战，也就会触动对方的批判性反思。
我们要尽最大可能了解他者的观点，以及支撑其观点的理论及事实，在此基础上，努力去探寻“第三种”可能，寻找“第三选择”。换句话说，语文的主张就是对语文的个人认识，或者说语文教学主张就是具体的语文教师对语文教学是什么、怎么教、为什么这么教的理解，这既属于认识论范畴，又属于操作论（或者说实践论）范畴，没有绝对的真理。对于认识的过程，我们需要的是不简单地接受或者排斥他人的观点和自己所读到的文字以及已有的知识，从批判教育学的视角而言，我先前的所知和言说，现在已经过时。需要牢记的是，我们提倡开放的心态，但要注意从语文本身的属性出发，去生发、联想、想象，在不断实践、不断认识的过程中走向完善，或者说走向真理，否则就会失去语文的意义。
教学是老师的本分，教学的素养不是学科素养，而是建立在学科素养基础上的教学能力、研究意识、教育视野以及理论实践的自信。教学素养是影响教学效果的重要因素，具体来说包括一个教师的教学认知，以及在这认知基础上的教学行为、教学语言等基本的教学功夫，还有相应的教学机智、教学艺术。我们需要审视的是自己的教学如何变得“可见”，需要经常回过头来看看自己的研究又有多少是真正对学生学习有作用的学校教育属性——使学习可见的“进程”属性。
教学自然要关注学业成绩，但教学并不只是为了学业成绩，过分关心学业成绩就会错过太多信息，比如学生想知道什么、能够做什么、关心什么，如果错过了这些信息，教学就难免偏离学生的需要。事实上，许多学生热衷于学习，也会花大量时间取得与学校无关的成就，也陶醉于追逐学习——批判、错误的转变以及发现成果。但我们的教学往往无视学生这些方面的学习兴趣，其原因在于我们常常忽视教学的另一个重要目标——发展学生的批判性思维。我们更多地强调统一与服从。可喜的是，《高中语文课标》明确提出了提升学生逻辑思维能力，运用批判性思维审视语言文字作品的要求。我们需要努力的是，如何在实际的教学活动中践行《高中语文课标》中提出的这些要求。
语文教学有两个层面：一是必须遵循从语言开始，最后再回到语言的原则。吕叔湘先生认为，文本细读就是从语言出发，再回到语言。如此，就可以理解为什么无论有多少个哈姆雷特，最终还是要回到莎士比亚笔下的那个哈姆雷特身上去的观点了。语文课堂教学需要依靠语言文字的张力和创造力，对蕴含其中的感情进行体验。二是指在体验情感时，不加教师的任何个人偏见或喜恶，平和地完成，以更好地推动学生悟出文本的思想和诉求。这些需要教师暂时把自己的思维假定搁置起来，既不让它们发挥作用，又不要刻意去压制它们的出现。依靠足够缓慢的节奏、足够充裕的时间以及原始的抄写、背诵、涵泳、体悟、思考，语文教学中的“对话”不能基于“自认为猜想”去“灌输”“强加”，否则会影响学生对语言独特的敏感性，结果学生只会模仿一大堆貌似优美、实则空洞的“低级语言”。语文教育要有“思”的意识，必须明白文化与语言、思想原本就是一体的，文化还是动态的、变化的、发展的、多元的；尽可能地帮助学生学会思考，学会用自己的言辞去命名所生存的世界和自己的内心世界。这样，我们才能恰当、合理地解读文本作者所认识的世界和他们的内心世界；也只有这样，我们才能以自己的方式表达自己认识的世界和内心世界。比如，我这里谈的对语文教学的理解与认识，只是我个人的理解和认识，没有必要，也不可能强加给他人，同时，也一定会遭到别人的批评和质疑。
课堂是师生自由、创生的“育人”场所。好的语文教学追求的是个体“自由”的发展。帕尔默在《教学勇气》中有这样的观点：我们所教的学科像生命一样广泛和复杂，我们所教的学生远比生命广泛和复杂。教学就是不断的鲜活的相遇，自以为是的我们永远无法达到如此复杂的彼岸。由此，我们要对语文课堂保持敬畏感、神圣感。面对具体的教学问题，更多的是需要提问与思考。思维是逻辑分析的基础，不经过逻辑分析就轻易下结论，往往还自以为是，容不得质疑。无视逻辑正是谈批判性思维的困难所在，也正因为困难，所以必须坚持谈下去，至少坚持多问几次：这个结论靠谱吗？
教育是最稳固的，百年来方式方法的实质几乎没有任何改变，强加任何新的举措，都需要谨慎。我们之所以对“合作”“探究”“大概念教学”“大单元教学设计”“群文阅读”“整本书阅读”等抱有幻想，是因为我们对它们不熟悉，没有把它们放到人与世界的关系中去。我们之所以膜拜“情境教育”，同样是因为我们不了解，不了解教育现象学的基本理论，更不具备哲学范畴的现象学知识。就像我们之所以把杜威当成“神”，是因为我们看不懂杜威晦涩的言语以及陌生的理念。杜威的“实用主义”教育，其基础是达尔文的“进化论”，强调的是对人性的改造。如果人性能够改造的话，那世界就不可能是我们所见的世界了。以合作学习为例，它只是多种学习方式中的一种，它的成长是契合国外小班化的班级构成、民主的学习氛围、创新的教育理念的，而在50人甚至上百人的课堂中照搬这一套恐怕只能事与愿违。何况，杜威的教育思考也遭到巴格莱、弗莱雷等学者的质疑与批判。再者，今天所见的这语文那语文的背景，其实就是当下这个崇拜效率的社会生态的折射。一方面，这语文那语文的现象折射出部分教研人员的浮而不实、人云亦云，以及许多教师不愿意付出精力去研究教学本原，又想一劳永逸的心态。另一方面，这也是一种长官意志与媚上文化的具体表现！如果从“生成主题”的角度理解上述问题，就是“生成主题不可能在脱离现实的人身上找到，也不可能在脱离人的现实中找到，更不可能在‘无人的地方’找到。生成主题只有放在人与世界的关系中才能被理解”
。我们对“教育质量”概念的认识需要一个不断修正，也可能是后退，不断地趋于应然的过程，而这需要的不是简单地排斥或武断地下结论，而是冷静地思考以及理性地实证。
早在20世纪30年代，巴格莱就在《教育与新人》中指出：“如果教育可以作为一种稳定力量，这就意味着教育必须发挥出有效的科学训练功能，教学材料、教学方法，以及学校生活必须成为一种样板，使许多社会理想变为现实。这些理想包括：为别人着想，合作，愉快，忠于职守，守信用，面对不利形势勇敢而不屈不挠，主动进取努力完成正在做的和能够做的工作任务，并能够寻找工作任务，衷心对待朋友、家庭和一切有责任心的人，具有实事求是的观念和面对事实的意志，有清晰而又诚实的思想。上述这些理想不一定具有永久的价值，但人们可以大胆地、完全自信地断言，这些理想从现在起一千年内都有意义，正如这些理想在过去的历史上一直有意义一样。”
教育工作者，果能如此，敬畏也就在其中了。