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学科教学的价值有多种衡量角度，可以是理论的，也可以是实践的，可以是学生立场的，也可以是教育者、研究者、管理者立场的，无论从哪种角度衡量，都一定有被所有人、所有立场都认同的价值基础，我认为这个基础就是教育的价值。著名哲学家费尔南多·萨瓦特尔《教育的价值》一书的《致老师的一封信》中是这样诠释教育的价值的：“我所说的‘教育的价值’中的‘价值’有两层含义：教育是有益的、很重要的和有效的，但却是一种勇者之为，是人类迈出的勇敢的一步。”
这有两层意思：一是希望我们认识到教育对于人的成长的重要性、必要性和有效性，是有助于“使人成为人”的事业的；二是当下的教育是一种异常复杂的工作，许多时候我们会遭遇冷嘲热讽，以至于受到打击、压抑，需要勇气去坚守教育的方向。从这个角度理解学科价值的话，就是任何学科教学的教育价值都是指向人的，而不只是学科知识。当然，人的发展是离不开知识的。
学科教学要有益、有用、有效，我理解的“有益、有用、有效”，首先是基于人的生命成长，也就是从“使人成为人”的学科教学目标出发。萨瓦特尔说，学科教学经常是用“一种常识救援同类命运”, “将人从动物性中跳脱出来”“让人获得真正的自由”的活动；而不是只关注学生学业成绩，甚至不惜以流水线的方式生产统一规格的产品的产业。这“有益、有用、有效”更多的应该是从学生的心智健康和社会健康的角度出发。或者借用尼采在《论我们教育机构的未来》中谈及现代学校的未来时的话语：“现代学校学科教学的目的将必须是：让每个人获得进步，让所有的个体都能得到发展。通过这种方式可以增加知识，并从知识中知晓，他们可以获得最大可能的幸福和收益。每个人都将必须有能力去准确地评价他自身，将会必须知道他能从生活中得到多少。”
换句话说，就是让每一个人都获得进步的学科教学才是有益、有用、有效的。
既然学科教学要“让每个人获得进步”，它的出发点就应当是基于个人的，方式方法也应当是从每一个人出发的，而不只是基于某种统一的标准、流程、方式和方法。面对当下学校学科教学的现实问题，萨瓦特尔清醒地认识到“解决的办法并不是寄希望于学校身上”，如果我们“指望把学校变成兵营或管教所，在那些地方，青年人会被军事纪律或监禁控制这些强有力的手段给‘规范化’”，学校“必须培养自由的公民，而不是狂热的严守纪律的士兵”。一个明智的教师，心中的学科教学目标不仅要基于学科教学的根本目标和社会健康的需要，还应当立足于每个学生的心智特征和年龄特点，选择和采取相应的学科教学策略，更应当能够容忍学生对教师教的东西保持不敬和怀疑的态度，乃至容忍他们提出异议，进行讽刺。这样的学科教学才可能是有益、有用、有效的。
萨瓦特尔说：“在教育问题上，不该有懦弱、胆怯或多疑之举。但问题是，我们所有的人都会感到害怕，生出怀疑，感到绝望，孤立无援，所以说在一个需要教育却又迷失教育前行方向的社会中，教师这一职业，非常容易让人生出心理挫败感，陷入抑郁，疲惫不堪，让人泄气，有被漠视或忽略感。”作为教师，我们需要有莫大的勇气面对随时而来的冷嘲热讽、疑惑误解、质疑批评甚至诋毁诽谤，没有这样的勇气，我们是没有可能恪守作为教师应有的操守和底线的，更不可能在纷纷扰扰的迷乱中找到学科教学本应当有的方向和路径。
所谓“勇者之为”，还应当表现在我们对当下所从事的学科教学实践的反思上。一个明智的老师，会时时刻刻反思当下学科教学实践的具体现象和问题，探寻这些现象与问题所产生的根源，进而思考解决这些现象和问题的路径与方法。更重要的是，他会在自己的学科教学实践中有意识地克服、避免他所看到的问题，会坚持自己认定的学科教学目标和主张，排除艰难，不断前行，并在前行的道路上不断修正和完善自己的目标和主张，使之变得更明晰和明确。
帕克·帕尔默在《教学勇气》中分析教学三大困境的原因的同时，也明确告诉我们教学就如人们的生命一样复杂，甚至比生命更为复杂，“我们如何为人，也就如何教学”
。我理解的教师的教学勇气恰恰体现在对自己“如何为人”的认知上。我们如何为人，自然也就如何理解教学，实施教学。帕克·帕尔默认为，“好老师们有一个共同的特性：在教学中折射出强烈的自我意识”。教学中的教师行为折射的是教师个人的价值观、教育观、教学观。而好老师“在教学中将自我、学科与学生融为一体”。三位一体，相互作用，方能构成好的教学。
正因为学科教学的价值基础是教育价值，在学科教学中我们更要始终抱有教育情怀，能够在五光十色的学科价值画布上涂抹教育价值的底色，帮助学生将“学习肉眼”修炼成“学习心眼”，由看“可变世界”转为看“可知世界”。这样的转变大致有以下四个方面。
杜威曾这样告诫我们：“学科教学应当使人都具有学者、科学家和哲学家的精神，不论他们的职业兴趣和目的如何。但却没有道理认为一种思维习惯就比另一种优越，也没有理由强制地将实际型的转变为理论型的。”从思维的层面来看，“每一个人都有这两种能力，如果这两种能力能够紧密地联系起来，那么每个人的生活都会更有效、更快乐”“学科教学的目标应该保证两种思考态度的平衡融合，并充分考虑到个人的性格，不能阻碍和限制他自身所具有的强大力量”。
有学生工作多年之后会觉得许多数学题目已经不会做了，但这并不代表以前的数学都白学了，因为他思考问题的方法始终在脑海中。这就如同一个人年少时读过王维的诗，长大后再看到沙漠，就会想起“大漠孤烟直”，他就有了人生诗意的体验。
有人主张，无论是小学数学教育，还是初高中数学教育，基础知识的学习，不应求全，而应求联；数学基本技能的练习，不应求全，而应求变。弗赖登塔尔在《作为教育任务的数学》中有个观点：对学生而言，与其说学数学，不如说学习数学化。
如果只追求解题速度，不关注思维品质的提升，这样的学习，必然导致学生的探究、归纳和逻辑推理能力不能得到充分训练，丧失最有效的培养学生探究、归纳和逻辑推理能力的机会。用数学的思想和方法带动具体知识内容的教学，不仅可以使学生对数学的认识得到提高，也帮助他们逐步学会数学思维。
数学教师应该都明白，从赫拉克利特、毕达哥拉斯开始，数学与哲学就是密不可分的。比如，一个问题的成立与否，要通过严密的推理来论证，而不能凭直观想象，这就给学生建立了科学的真理观。再如，通过开放性与多元性的题目探究，对不同的解题方法进行比较，能够促成优化、有序的思维品质。复旦大学附属中学的曾容老师将数学学习归纳为三个“什么”：是什么、为什么、还有什么。这三个“什么”，就是着眼于培养学生的优化与有序的思维品质。我以为，不单数学学科应该这样，语文学科乃至其他学科也应该关注这个问题。无论哪个学科，如果从人的生命成长的视角出发，教学最要紧的就是培养学生的批判性思维，帮助他们形成批判性思维品质。我们期待的创造性人才才有可能从他们当中出现。
不管是人文学科还是科学学科，能够独立成科的学科，都有其人文、科学的内核，以及以此为基础的价值导向。从小学到高中，数学学科的教学都经历了数集的扩张。我们可以看到数集的扩张不是简单地否定过去，而是在保留原有数集最核心性质的基础上的发展，是继承的发展。我们可以从中感受到继承与发展的和谐统一，这与我们社会的发展是一致的。因此，中学数学教学的价值不只在于传授初等数学知识，更在于培养学生的逻辑推理思维、科学精神和人文精神。
中学语文教学同样如数学学科的教学，其价值也不只限于传授听说读写的基本知识，还应该培养学生的思维能力，帮助学生形成积极的人生态度和正确的价值观，提升文化品位和审美情趣。雅斯贝尔斯在《什么是教育》的第一章就开门见山地揭示了“教育之本真”，指出：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性……通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基。”
著名教育家张伯芩更是如此浅显地阐述：“作为一个教育者，我们不仅要教会学生知识，教会学生锻炼身体，更重要的是要教会学生如何做人。”
学科教学的重要任务就是为学生的精神生活提供一切可能的空间，而绝不只是进行单纯的知识教学，让学生做题和考试。学科教学应指向心灵、指向灵魂。学生跟教师学什么？最根本的是学会学习、有智慧，学会合作、宽以待人，拥有健康的状态、积极的人生观念，以及严谨的科学态度和脚踏实地的实证精神。
雅斯贝尔斯认为，陶冶是一种生活形式，“它是以作为思维能力的培养为其支柱并把规则的知识作为培养这种能力的场所。陶冶的材料包括：对已成形的事物构造的直观、一般有效的知识以及语言——存在的家园”“作为形成人生态度的陶冶必须为人们提供广阔的空间，使人们在理性中寻求道路，全面地展开精神运动”。
而（遗憾的是）我们当下的学科教学已经退化为简单的知识、技能的传授。学科教学中，个体从客观世界中获得的经验，通过个人在团体中的内在行动而得到生长。这样对知识获得的体验，能够达成精神和思想的自由，这就是不知不觉的陶冶。学任何东西都要有质疑的精神，我们要质疑知识的本质是什么，为什么是这样，除此之外还有什么，只有这样才能最终促进学习，提升学习能力和思维品质。即使是纯理性的数学，任何一个数学概念的产生都不是偶然的，它的前行是我们不断用数字来刻画自然界基本规律的过程，这样的过程就是一个学习如何认识我们这个世界的过程，是培养科学的态度和精神自由的过程。如果割裂了数学知识与其背后的思想、文化之间的有机联系，只有一个个孤立的知识点与题目，却没有鲜活的过程和体验，那么我们的教学就失去了“陶冶”。
传统教学传授知识，常常过于专注具体知识的传授，而忽视揭示其背后的道理。在一些学科教学中经常没有思考过程而只有结论，由条件到结论，其中缺乏说理的环节。把思维过程压缩成结论的抢答，就像给婴儿喂食，咀嚼好的食物无法真正维系孩子的生命成长，这种方式只能阻碍儿童生存能力的发展。数学知识概念都是前人的创造，学生唯有在教师的引导下模拟发现、探究的过程，才是最真实的学习。语文学科的许多知识又何尝不是如此！
陶行知先生说：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”尽管每个学生的天资不同，基础不一，但一门学科的学习总还是有其基本要求和基本思路的。在语文学科的教学中，如果教学者能养成这样的习惯：在每读一篇文章时能就“写的是什么内容”“有哪些精彩之处”“表达了怎样的情感”“用了哪些方法”“对我有什么启发”“我有哪些疑问”这六个基本问题做一些思考，那么是可以帮助学习者掌握语文学习的基本路径的。就具体的学习者而言，他可以就这六个方面进行全方位思考，也可以就某几个方面或者某一个方面深入思考。至于对这些问题的思考，学习者同样也有形成相应的思考方式与方法。这样就会形成每一个个体特有的阅读路径。
以数学学科为例，它的教学魅力在于让学生体会教材中数学概念产生的必要性和可能性，引导他们去重历这些问题的发生、发展的进程，从前人研究问题的背景以及相应的方法中掌握数学学习的路径与方法。这样的学习才能帮助我们正确地看待这个世界、理解这个世界，更好地感悟这个世界，形成理性的思维。这就是数学学科教学的基本路径与方法。地理学科、历史学科也如是。杜威做过很好的概括：地理是从空间上带领学生认识世界之美，并从世界大同、天人合一的整体角度，让人对自己的生命意义和使命责任产生认同；历史是从时间上给人提供感受世界厚重和发展的一种途径，让人讲逻辑，溯本初，辨真伪，提升生命的品质和韧度。我以为，语文学习也不例外。
一言以蔽之，当我们在谈论学科价值时，不论哪个学科，千万不要忘记，它实际上只是教育价值在不同维度的折射和反映，如果我们的教师能从学科知识到思维、方法、路径，再到思想、理念（哲学）、价值，让这些东西以一种润物无声、浑然天成的方式统一到学生的生命中去，“使人成为人”的教育目的就有了达成的希望。