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课程意识映射的是教师的哲学观和价值取向，语文课程必须关注学生特点、语文知识、社会需要三个要素，语文教学必须紧扣《高中语文课标》，语文教学资源的开发和利用是实现课程标准的必要条件。比较遗憾的是，我们这些语文教师很少有自己的语文课程意识，更可怕的是我们自己没有也不允许别人有，一旦看到哪个教师在按自己理解的课程意志组织教学活动就会提出疑问：这是语文课吗？有语文味吗？
没有课程意识表现在备课、上课、评课时对教科书、教学参考资料的态度上。有课程意识的教师总会自觉地思考为什么教，教什么，什么时候教，怎样教，为什么要这样教，这样教对学生有什么帮助，这样教对自己的专业发展有怎样的意义。没有课程意识的教师总是习惯于教教材、搬教参，甚至习惯于等候集体备课提供一个现成的教案，哪有心思去思考上面那些教学的基本问题。时时刻刻纠结这些，会不会弄出个什么毛病来？
我们虽然知道语文课程的三要素——学生特点、语文知识、社会需要——尽管相互兼顾与统一，但对于具体的语文教师而言，课程意识应该关注社会对人才的需求，着眼于学生实际，致力于学生的语文素养培育。关于这一点，《高中语文课标》有十分明确的阐述。也就是说，语文学科同其他学科一样应该有它自身的课程体系，这一体系我觉得在《高中语文课标》关于高中语文学习的12个目标与义务教育学段的9个目标中已经说得比较明确了。但如果从课程内容来看，在我的认知里，这一体系应该包含语文知识、语言技能、语言敏感、思想情感、思维品质、个性品格、品德修养、审美情趣、文化理解、学习方向、学习习惯等方面的内容。这当中最能体现语文学科特质的是语言的建构与运用。但由于语文学科的特殊性，语文学科的学科体系不像其他学科那么明晰，学生语文素养的培育是通过“滚雪球”的方式积累和丰富的。因此，语文教师需要不断地在教学过程当中进行开发和完善，这对语文教师课程意识的形成提出了更为严格的要求，什么时候教，用什么教，怎么教，一切都需要教师审慎地思考。
课程意识，蕴含着对课程理论的自我建构意识、对课程资源的开发意识等几方面。处于具体教学岗位的教师，其课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败及教学质量的高低。当下语文教学的一个弊端是，语文教师对课程意识的漠视和被动——“考什么教什么”“文件（课程标准、教科书、中高考相关文件等）要求什么，教什么”。教程不断地冷漠化、孤立化、封闭化，教学随之变得机械、枯燥、乏味。我担心的是高考“引导教学”的功能可能会使这样的状况愈演愈烈。
在我看来，课程意识说的是教师对课程的敏感程度，用我的话来说就是“课感”，但“课感”又不是局限于一城一池的，而是教师有意识的课程理论自我建构，还有对课程资源的主动开发等职业意识。事实上，教师有没有课程意识，其课程意识的程度怎样，直接影响着是不是在自己的教学行为中以人为中心，或者说是不是以人为目的，是不是明白我们究竟为什么教，学生为什么学，以及什么时候教什么、怎么教、怎么学等问题。我有一次给全区初三语文教师执教一堂作文指导公开课，刚走进教室，就听到学生们高喊了一声：“老凌，你好！”于是我扔掉了原来的教学设计，抓住这句问候跟学生“东拉西扯”，顺利地转到人物描写上来，教学效果还真不错（这堂课的教学片段，后面会具体谈到）。
一个教师要形成自己的课程意识，恐怕得从对课程的认识开始，形成所教学科课程教学的主张，培养课程资源开发与整合的能力，探究符合课程特征的教学策略，建立符合个性发展的课程评价指标。这就提醒我们，语文教师要从人的个人发展需要以及社会对人的需要出发，在自己的教育哲学和价值取向的指导下，用心研究语文课程目标，围绕目标研究教材，搞清楚我们在什么时候教什么、用什么教、怎么教，进而形成适合自己的教学对象和贴近自己个人知识实际的课程体系。当然，这一体系又不是不可逾越的，更多的要相机而教，要引领学生在阅读涵泳上下功夫，在实际的表达中不断丰富。
我相信，一个语文教师，如果有了自己的课程意识，就不可能轻易被专家的言辞左右，更不会被一个又一个模式迷惑。
如何才能形成属于自己的语文课程意识？我以为可以从研读《高中语文课标》与通读教材入手。首先，要通读本学段本学科的课程标准与教材。理论上，《高中语文课标》与教材规定了本学段本学科教学的目标任务与内容，《高中语文课标》明确提出了本学科的“核心素养”“教学目标”“教学内容”与“质量标准”。有人问，如果课程标准与教材本身就有错误怎么办？我的回应是，不读它们，不去做一番研究，怎么知道它们有哪些问题、错在哪里呢。为什么个别有心的学生会发现教材的问题，我们这些用教材教学的教师却没有发现这些问题？这个问题值得我们反思。
其次，我们用的就是《高中语文课标》与教材，不去通读它们，怎么明白学生的“应知应会”？不知道“应知应会”，如何判断学生实际的“已知已会”？不知道具体学生的“已知已会”与“应知应会”的关联或者差距，如何确定新授的起点？至于研究每一个学生实际的“已知已会”与“应知应会”之间的差距，那工作量就更大了，而且难度也大，但提出这样的要求并不过分。正是理解这样的难度，所以才建议通读本学科的课程标准与教材，毕竟现在因为种种原因，老师们很少大循环，因为很少大循环，老师们更多关注的只是自己所教年级的教学要求与教学任务，教学的起点往往是从本年级的要求出发的，这起点对不少学生而言就难免“高”了。
最后，如果有条件，我还建议老师们能翻阅相邻学段的课程标准与教材。不是强调教师要有课程意识吗？读课程论的要求可能高了，但了解一下学生什么时候学什么、学到什么程度，对教师确定教学的起点，恐怕会有一些帮助吧。
如果一个教师不清楚学生在本学段本学科的课程学习中什么时候学什么，而只关心如何提升他在本年级、本学期的学习成绩，这样的关心算怎样的关心呢？研究教学，还是要多花点心思研究课程标准、教材与学生，少花点心思组织学生对照作业或是试题去读教材、“学”教材，而更应该在帮助学生搞清楚某个知识点的来龙去脉，指导他们完善自己的知识结构方面多花点功夫多做点努力。
对于语文教师的日常教学而言，语文课程的三要素（儿童、学科、社会）是统一与兼顾的，他的课程意识更多的应该基于社会对人才的需要，着眼于学生实际，致力于学生的语文素养培育。但对三者尺度的衡量、标准的定度，映射的是教师的教育哲学观和价值取向。
教《雅舍》时，我就感觉教这篇文章应该是富有挑战性的教学，因为在我们这代人的观念中，梁实秋是一个“走狗文人”，有鲁迅先生的《“丧家的”“资本家的乏走狗”》为证。按照教参中的文字，我们也很难看到梁实秋先生的另一面。所以，我在设计教学方案的时候，给学生提供了一段对梁实秋先生的生平介绍得比较客观的文字。课堂上学生通过阅读和研讨，从文本中看到了梁实秋的“风趣、幽默、乐观、阔达”，看出了他的“爱国心”，看出了他“对侵略者的憎恨”（学生语），明白了在评价一个人时要把他放在特定的历史条件和生存环境之中，而不是轻易地用“好”或“坏”来下结论，明白了对人的要求不能苛刻，对生命的敬畏应该是第一位的，然后才是思想内容。生命不存，何来人的发展。我觉得，这样的教学才是以人为本的教学，这样的教育才是尊重生命的教育。
课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新。教学是课程内容的开发的过程，课程内容的建设与丰富是动态的生成过程。
作为教师，我们要有打破语文课程“专制”的意识，由专家研制走向师生共同开发。课程内容一旦由学科内容走向学生经验，课程就不只是“文本课程”，而更是“体验课程”。在具体的教学过程中，要根据需要打破课堂界限、学科界限、课内外界限，拓宽语文学习和应用的领域，积极引导学生联系生活学习语文、解读文本，培养学生“处处留心皆语文”的意识，让语文学习满足学生的生活需要，使语文教学充满生命的活力。
我们把教学活动的注意力和重心放在对学生生命成长的关注上，关注语言现象背后的认知活动和情感活动。
比如，在与学生们研读《孔乙己》的过程中，为帮助学生们加深对“死读书”的教育对知识分子毒害的认识，我引导他们联系应试教育背景下，千军万马过独木桥的亟待改革的中高考弊端，加深了他们对教育改革紧迫性的认识。在指导阅读散文《散步》时，我让学生们回忆自己亲历的、与亲人共享天伦的情景，结合课文谈自己对亲情的感受。在这样的细节处理中，学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、交流与合作的能力不知不觉得到了诱发和提升。时间长了，他们的听说读写能力、创新精神和解决实际问题的能力必然会得到全面发展。打破教材，并不是抛开教材另搞一套，而是要教师始终以组织者、参与者和指导者的身份，从课程的目标与任务出发，紧扣语文课程的学科宗旨，围绕如何帮助学生加深对文本的理解做及时指导，有效地帮助学生在具体的语文实践活动中调整思路、改进方法、总结提高。
根据《高中语文课标》要求编写的新的高中语文教材，明确提出了“任务群教学”的要求。对此，多多少少会有不同的声音。要不要进行“任务群”教学？“任务群”与“群文”是不是一个意思？这是我们讨论任务群教学的前提。
我们先来讨论一下群文阅读。从字面上看，群文阅读是对一群文章的阅读。如果这样理解没问题的话，从教学的有效性来思考，我主张首先是单篇教学，然后才是群文阅读。没有搞明白单篇，就进行群文阅读，除了囫囵吞枣，恐怕就是一知半解。当然，从教学设计的视角出发，也不是不可以让学生同时读几篇文章，但要考虑学生的阅读理解水平，还要考虑这些文章的难度；从教学方法的多样化视角看，群文阅读不过是一种方式，只不过现行《高中语文课标》和教材是以任务群（一个一个主题的课文构成的“群”）的形式组织的。没有群文阅读的教学形式，显然是不符合《高中语文课标》与教材要求的。
如果从落实《高中语文课标》提出的语文学科素养要求和学科教学目标的视角考虑，单篇教学如果有了课程意识，也就没必要每堂课都采用群文教学的形式。课时就那么多，完全实施群文阅读，势必要求学生利用更多的课外时间阅读。时间是个常数，我的经验是，在数、理、化面前，语文本就是弱势学科，学生能有多少课外时间花在阅读上，我想各位语文老师再清楚不过。
换个视角，任务群教学不过是单元教学的另一种组合而已，不同的是，群文教学强调大单元、大概念。“大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义。”换言之，所谓“大概念”，其实就是某个板块的核心概念，比如关于文学作品阅读的基本要求和方法，再往大处想，就是《高中语文课标》中提出的语文素养，这些在《高中语文课标》中有明确的表达。我以为，无论是单篇教学还是群文教学，扣住了《高中语文课标》的要求就是有了大概念、大单元的意识。反之，即便是几篇文章同时教，但只是就这几篇文章教这几篇文章，而没有将它们放在课程要求下组织，也不是真正意义上的群文教学。简而言之，无论你用什么方式教，前提是理解语文学科的性质，理解教学。
在日常教学中，我们要有意识地发现每个学生的具体情况，有针对性地进行帮助、指导，让他们能够运用已有的语文教学资源，获得语文素养的提升。事实上，不同的文本表达方式并不一样，流露的情感态度也不一样；我们面对的学生有的善于言辞，有的长于表演，有的重视思考，因而课堂教学设计就必须是从具体的文本和学生实际出发的，是多样化的，而绝不能是同一化的，甚至是固化的。课堂上，教师要凭借自己对《高中语文课标》与教材的理解，凭借自己的教学经验、教学敏感、专业技能形成教学理解，根据具体情境，选择合适的教学方式方法：或表演，或组织活动；或分工，或合作；或示范，或指导；或讲授，或研讨；或借助多媒体和网络平台，或读书、思考、讨论……流程的设计可以先整体，也可以先个别；可以先创设情境，也可以后再现场景；可以先微观，也可以先宏观……
尊重个体性的教学资源的开发和利用是实现课程目标的必要条件。这里说的个体性，可以是教材的，可以是学生的，也可以是教师的，最为理想的状态是三者兼顾。任何教学形式都必须服务于课程目标。
《普通高中语文课程标准（2017年版）》出来后，我第一次看到“任务群”这个概念，就不明白为什么课标中只谈了任务群的三个特点：基于语文核心素养的大单元设计、真实情境中的探究学习与项目学习、以学习为中心的语文课程教学实践，却没有给任务群下一个明确的定义。看到新版高中语文教材中一些单元规定的“学习任务”时，感觉任务群就是一个“大杂烩”：半生不熟的项目学习、探究学习、合作学习、小组学习等的杂糅。
结合课标中的有关表述，我试着给“语文学习任务群”下个定义：语文学习任务群是指为完成一组作品的学习而进行的有目的、有关联、序列性的语文学习内容。其内涵是指有目的、有关联、有序列的学习内容；其外延是指与学习一组作品（可以同一个主题的或同一个文体的，也可以是不同作者的或同一作者的，还可以是除文本以外的其他媒介的作品）相关的有目的、有关联、有序列的语文学习内容。语文学习任务群教学是指为完成任务群教学设计方案，并根据方案相机实施教学的活动。其内涵是指根据语文学习任务群的内容设计的方案；其外延是指教学目的、教学任务、教学流程、教学监控与反馈策略等——基本要求是必须体现基于语文核心素养的大单元设计、真实情境中的探究学习与项目学习、以学习为中心的语文课程教学实践。所以我对“语文学习任务群教学”做了一个更简单的诠释：语文学习任务群教学是指向学生的核心素养发展的教学活动，且具有情境性、实践性、综合性特征。
后来，《高中语文课标》和《义务教育语文课程标准（2022年版）》相继颁布，但依然没有给“任务群”下一个明确的定义。综合考量后，我将“语文学习任务群教学”的定义修改为：语文学习任务群教学是一种以任务为中心的教学方法，是通过给学生提供真实、有目的、有关联、序列性的语文学习内容来促进学生语言能力发展的教学形式。任务群由一系列相关的任务组成，学生通过合作和互动来完成这些任务。任务群教学强调学生在实际语境中运用所学语言，培养实践和解决问题的能力。“语文学习任务群”是一组旨在帮助学生综合运用语文知识与技能，提高语文学习能力的有关语文学习的任务。
群文阅读教学是一种将多篇相关的文章或文本组合在一起，构成一个教学单元或教学群组的教学方法。这些文章或文本可以在主题、内容或形式上有一定的联系，旨在帮助学生深入理解和探索特定的主题或概念。群文阅读教学通过阅读和分析多个文本来培养学生的批判性思维和分析能力。群文阅读教学也可以学习任务群的形式进行。比如，高中语文教材相关单元中设置的一组“单元学习任务”，就是教材给学生的阅读布置的学习任务群，也是给教师设计教学提供的参考建议。
我以为，任务群通常具备以下几个特点：
（1）目标明确。任务群中的每个任务都有明确的目标，旨在促使学习者在实际语境中运用所学语言。
（2）关联紧密。任务群中的任务产生关联，前一个任务的完成为下一个任务的进行提供基础。任务之间的关联性有助于学习者逐步积累语言知识和技能。
（3）合作互动。任务群通常要求学习者以小组或团队的形式进行合作，共同完成任务。学习者通过互相交流、协作和分享信息，促进语言能力的发展。
在任务群教学中，教师和学习者之间要保持及时的反馈和评估，以帮助学习者发现问题、改进表达，并提供进一步的指导。
任务群的设计和实施需要教师根据学习者的需求和教学目标进行合理规划和组织，以达到最佳的教学效果。例如，一位教师将《卜算子》《定风波》《记承天寺夜游》三篇短文教学的核心任务定为：透过这三篇诗中苏轼“脚步状态”的变化，诠释苏轼在黄州期间的心境变化和性格特点。我以为教学目标可以这样设计：
（1）学生反复诵读这三篇诗文，扣住一些反映心境的关键词理解苏轼在黄州期间的心境变化和性格特点。
（2）学生联系具体文句分析《卜算子》《定风波》和《记承天寺夜游》中苏轼的“脚步状态”的变化，并了解其与心境变化的关联。
（3）学生运用文本证据，解读诗歌语言，支持自己对苏轼心境变化的理解。
（4）学生在吟诵与思考、讨论、分享中提升批判性思维能力、分析能力和文学鉴赏能力。
可以设计以下具体任务：
（1）阅读并分析《卜算子》《定风波》和《记承天寺夜游》这三篇作品。学生需要理解诗歌的主题、情感表达、修辞手法和意象，并注意苏轼的“脚步状态”的描写。
（2）选取支持性证据，解读诗歌语言，探讨苏轼在黄州期间的心境变化和情感转折。学生需要分析诗中具体描写的苏轼的“脚步状态”，并理解其背后所代表的情感和内心变化。
（3）进行个人思考和反思，将苏轼的心境变化与自身经历和情感联系起来。学生可以撰写关于自己对苏轼心境变化和思想成熟的理解和感悟的个人陈述。
（4）小组或全班进行合作讨论，分享自己的观点和发现，对苏轼在黄州期间的心境变化和思想成熟进行总结。
可以设计下面的任务群。
·任务一：导入与背景了解。
学生阅读关于苏轼在黄州期间的背景资料，包括他的政治境遇、生活环境和文学创作背景。
学生分享自己对苏轼的初步认识和期待。
·任务二：文本解读与分析。
学生阅读《卜算子》《定风波》和《记承天寺夜游》这三篇作品，并进行文本解读。
学生分析诗歌的主题、情感表达、修辞手法和意象，以理解苏轼在不同作品中的表达方式。
·任务三：心境变化与情感分析。
学生选择其中一篇作品，分析其中表达的心境变化和情感转折。
学生通过选取支持性证据，解读诗歌语言，探讨苏轼在黄州期间的心境变化的过程和性格特点。
·任务四：比较与对比研究。
学生比较三篇作品之间的异同，特别是苏轼的心境和思想发展方面。
学生撰写一篇关于《卜算子》《定风波》《记承天寺夜游》的比较研究文章，探讨苏轼在不同作品中的变化和成长。
·任务五：个人思考与反思。
学生通过阅读和分析这三篇作品，进行个人思考和反思。
学生撰写一篇关于自己对苏轼心境变化和性格特点感悟的个人陈述。
·任务六：合作讨论与总结。
学生在小组或全班进行合作讨论，分享自己的观点和发现。
学生总结苏轼在黄州期间心境变化的过程和性格特点，并展示他们的学习成果。
教学中，教师可以建议和指导学生对苏轼在黄州期间的背景进行一番研究，了解他在政治、社会和个人生活经历等方面的内容；要求他们撰写关于苏轼在黄州时期的背景和环境的研究性文章，以帮助理解苏轼的心境变化、性格特点与个人境遇的关系。
我将这理解为以任务群的教学方式进行的群文阅读教学。在这个群文阅读教学中，以任务群的方式让学生通过阅读和分析苏轼的几篇作品，探索他在黄州期间的心境变化和性格特征。任务群的设计旨在帮助学生理解和解读这些文本，并将它们联系起来，以便更好地理解苏轼的心境变化和性格特征。因此，上述任务群可以被视为群文阅读教学的一部分。
具体来说，任务群教学的核心是提供具有挑战性和意义的任务，鼓励学生主动参与和合作。任务群教学中的任务群是由一系列相关的任务组成，而任务之间存在一定的关系。任务群教学要具备以下特征：
（1）任务序列：任务群中的任务可以按照一定的顺序或序列进行。这意味着学习者需要完成前一个任务，才能进行下一个任务。任务序列可以根据学习者的学习进展和目标来设计，以逐步提升学习者的能力和知识水平。
（2）任务衔接：任务群中的任务之间可以存在衔接关系，即前一个任务的结果和输出可以作为后一个任务的起点和输入。通过任务之间的衔接，学习者可以逐步构建知识，培养技能，并将前一个任务的成果应用于后一个任务中。
（3）任务扩展：任务群中的任务可以在主题、难度或复杂度上进行扩展。较简单的任务可以为后续的更复杂的任务提供基础，帮助学习者逐步深入理解和应用知识。
（4）任务关联：任务群中的任务可以在主题或内容上有一定关联性，形成一个整体的学习主题。这样的关联性可以帮助学习者将不同任务之间的知识和技能联系起来，形成综合的学习体验。
从语文学习的不同视角考虑，可以有不同类型的学习任务群。比如，《登鹳雀楼》就可以给学生提供下面这些类型的学习任务群。
·阅读任务群：
（1）反复诵读《登鹳雀楼》，理解《登鹳雀楼》的大意，将不理解的词句记录下来。
（2）课堂同步阅读，注意语音语调，试图模仿作者的情感读出诗句中描绘的画面（意象）。
（3）进行主题阅读，圈点《登鹳雀楼》描写的关键词语，如鹳雀楼、依山尽、入海流、欲穷、千里目、更上等，尝试理解它们的意思。
·听说任务群：
（1）听老师讲解《登鹳雀楼》的背景知识和主要意思，记笔记。
（2）分组进行《登鹳雀楼》诵读比赛，注意诗歌的韵律和节奏，提高诵读能力，尝试理解诗歌的意境。
（3）小组内分享讨论：《登鹳雀楼》中让你印象最深刻的描写是什么？为什么？
·思考和解析任务群：
（1）分析《登鹳雀楼》，理解整首诗的主题和意境，讨论这首诗如何体现山水间的广阔壮丽，以及此时此境中作者的情怀等。
（2）思考《登鹳雀楼》中的主题和写作手法，以及这样的写作手法体现了作者怎样的人生态度和价值取向。
（3）谈谈阅读《登鹳雀楼》后的感受，如哪些地方引发了深思等。
·写作任务群：
（1）按照给定的提示，写一篇关于《登鹳雀楼》的感想。
（2）与同学分享自己是如何书写感想类的文字的，比如自己是如何把阅读过程中的感动和思考融入文字中的。
（3）听取老师和同学的评价和建议，修改自己所写的感想。
需要注意的是，任务群教学的核心是提供具有挑战性和有意义的任务，鼓励学生主动参与和合作。学生在实际语境中完成任务，通过合作和互动来促进学习。任务之间的关系可以帮助学生建立连贯的学习经验，提高学习效果。
需要说明的是，任务群教学不仅适用于人文学科，还可以在各个学科和领域中应用。
在人文学科中，任务群教学可以被用来促进学生的批判性思维、文献研究能力、创作和表达能力的发展。通过完成任务群，学生可以深入探究文学作品、历史事件、哲学问题等，并在合作中展示他们的理解和观点。
在科学、数学和工程等学科中，任务群教学可以帮助学生应用所学的理论知识解决实际问题，进行实验和观察，并通过合作和讨论来推动科学思维和创新能力的发展。
从课程和教学的角度审视语文任务群教学与群文阅读教学，它们有各自独特的教学目标和方法，在实施时需要根据具体情况进行合理设计和引导，促进学生语文素养的提升。