中国情境教育的原创性

1.情境教育研究所：一个诞生理论的地方。

随着课程改革的不断深化，我们常常有一种对理论的追索，而且越来越急切。显然，这是一个了不起的进步：我们尊重理论，我们需要理论，我们要培植自己的理性精神。同时，我们还有另一个追问：理论究竟是在哪里产生的？是以什么方式产生的？其实，不难发现，这一问题的背后是另一个追问：我们，中小学教师能不能创造理论？

这是一个被认为几乎“无解”的问题，甚至是个“禁区”。但是有人回答了，李吉林就是优秀回答者之一。38年来，她就研究一个课题：情境教育。这是一种精神——人生为一大事来，坚守的精神，踏实的品质；这是一种风格——刺猬型的研究风格、治学风格，求深刻，在深刻中拓展；这是一种专业——情境教育探索儿童发展的特点和规律，揭开学习中的黑洞。不仅如此，这又是一种理论。

记得上个世纪90年代，李吉林情境教育的研究、实验引起了学界广泛的关注。北京师范大学的一批博士生来到南通，来到情境教育的发源地——南通师范学校第二附属小学跟随李吉林访学，向李老师学习。在访学一段时间以后，讨论时一位博士生说：李老师，您这儿是诞生理论的地方。几十年过去了，回想起来，当年的博士生说了一句真话。当年的博士生今天已成了教授，成了博士生导师。这句真话道出了他的理论的敏锐性，而且这句真话在以后的实践中，被一次又一次证明，折射出一个真理：理论是在实践的土壤里“长”出来的，随着实践的发展而发展。

事实正是这样。李吉林38年，深耕实践，潜心实验，深入思考，不断提炼，课程、课堂，所有的资源，所有的教学现场，成了教育的田野，成了实验室、研究所。李吉林的亲身经历，打破了理论的神秘感，宣告了一个神圣的结论：中小学是可以产生理论的，中小学的老师是可以创造理论的。显然，这样的理论之树不是灰色的，而是长青的，不是模仿来的，而是具有原创性的。

往深处走，还有一个问题需要讨论，那就是什么是理论。“理论是在反复的社会实践中形成，随实践的发展而发展的。科学的理论是事物的本质及其规律性的正确反映。它在社会实践的基础上产生，并经过社会实践的检验证明其是正确的理论。” 这是辞典上对理论的定义，具有经典性。不过，我们也需要对理论的另一种理解。新加坡的资政李光耀博士曾经这么谈论过理论：“我们不是理论家，不会搞理论崇拜。我们面对的是实实在在的问题……我们可能读到过什么理论，也许半信半疑，但我们要保持现实、务实的头脑，不要被理论束缚、限制住……我认为，一个理论不会因为听起来悦耳，或者看起来符合逻辑就一定具有现实可行性。一个理论最终还是要放到生活中检验，也就是要看现实生活中出现了什么，要看给一个社会中的人民带来什么。” 这是用描述来对理论进行阐释，其阐释的要义是：在理论面前，要保持现实和务实的头脑，理论最终要回到生活中去检验，要看给社会带来什么。这种描述和阐释与经典的定义是一致的，都强调理论源自实践，强调实践的检验，强调给我们带来什么，改变什么。我们需要描述、阐释的方法，需要这样的理论。

用这样的视角来审视情境教育。情境教育源自教学现场，来自现实的研究、实践，它改变着人们对教育的理解、对教学的理解：究竟什么是教育？学习究竟是在哪里发生的？研究的结果告诉大家，它解决了符号世界与生活世界脱节的问题，形成一个体系，给儿童世界带来了学习的高效，带来童年的快乐、幸福。情境教育理论具有鲜明的实践性，经受住了生活、实践的检验。这一实践性的特点带来了情境教育理论的原创性。

2.“为儿童研究儿童”是情境教育理论体系中的根概念，彰显了情境教育理论的深刻性、前瞻性和高格调。

作为一种理论，它由一些概念组成而形成一个体系。在这一体系中应当有核心理念，但还应有根概念，唯此，这一理论才有可能成为一个学派。毋庸置疑，情境教育的核心概念是“情境”，即教育、教学的一切活动都是在情境中发生的，儿童也是在情境中学习、发展的，因为“情境”这一核心概念所以才称之为情境教育。对于这一核心概念大家是理解的。问题是，情境教育有它的根概念吗？所谓根概念，应是所有概念产生之源，是理论研究之主旨，同时根概念也揭示了理论研究、实践展开的实质。

李吉林有一报告，主题是“为儿童研究儿童”。这是她38年来研究、实践的又一次概括和提炼，以最平实、朴素的语言表达了极为深刻的内涵，这是她对38年来的研究、实践的“重撰”，是“重撰”中的又一次“深加工”。“为儿童研究儿童”充溢着深刻的理论内涵，让我们感受到其间极大的思想张力。我以为，“为儿童研究儿童”正是情境教育的根概念。尽管是在最近的报告中提出来的，其实早已孕伏在长期的研究、实践中，引领着研究、实践过程。随着深入，这一根概念日臻明朗起来。“为儿童研究儿童”扎根在李吉林的心灵深处，处处显现出思想的光彩与魅力，而今天的再提炼再阐发，让这一理论更具根性、更鲜明，也更具召唤力。

（1）“为儿童研究儿童”揭示了情境教育的实质是儿童研究，显现了情境教育理论的深刻性。

情境教育要研究课程、教学、学习，也要研究资源、途径方法等，但这一切研究究竟是以什么为核心展开的？情境教育的实质究竟该怎么定位？“为儿童研究儿童”解答了以上问题。情境教育中，课程开发与实施的中心都是儿童，课程的深处是儿童，课程是儿童学习的课程，课程是为儿童成长铺设的幸福跑道。教学的核心是儿童的学习，情境教育中，教师与学生既见教材更见儿童，既有教学更有儿童，教学育人成了教学的旨归。儿童学习，是儿童情境中的学习，只有当儿童学习是快乐的，儿童才会真正成为“情感的王子”，“以情为纽带”这一操作要义才是有生命的；只有当儿童的学习是高效的，儿童才会有获得感、成长感。快乐与高效成了情境教育的主题。

以上这一切，都在证明一个理论原点：情境教育的实质是儿童研究。情境只是手段而非目的，情境教育是个过程，在这过程中永远有活跃着的儿童，儿童学习、发展，最终成为活泼泼的儿童。儿童研究成了情境教育的底色，儿童发展是情境教育的实质，也是情境教育成功的根本原因。世界课程改革的潮流一次又一次发出研究儿童的呼唤，情境教育积极呼应着，并成功地探索着。这一理论是深刻的。

（2）“为儿童研究儿童”揭示了“教学即儿童研究”的规律，体现了情境教育理论的前瞻性。

教学过程究竟是一个什么样的过程？教学过程与儿童研究究竟是什么关系？以往的理论不是非常清晰的，实践上也是比较模糊的，常常处在黑箱之中，形成黑洞。长期以来，教学就是教学，显得很“纯粹”，并将儿童研究从教学过程中剥离开来，于是教学与儿童研究成了两回事，变成两张“皮”。所谓的“纯粹”实质是教学过程的单一，与儿童研究相分割以至对立。这一现象不只出现在中国，国外也有同样的存在，让儿童研究回到教学过程中来，成为世界各国，尤其是各国理论界研究的重要课题。

美国哈佛大学教授、皮亚杰的学生爱莉诺·达克沃斯，潜心于教学研究和儿童发展研究，她的“最大贡献在于把皮亚杰的理论创造性地转化为一种教学价值论和教学方法论……达克沃斯的教学价值论（或教学哲学观）可概括为：课堂教学必须建基于每一个学生的独特性之上”。她努力地“将‘临床访谈’发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论……她认为，教学是学生讲解、教师倾听的过程”。 达克沃斯的“教学与研究一体化的教学方法论”，隐含着一个重要的理念和方法：教学即儿童研究。

李吉林的情境教育理论也正是要破解教学与儿童研究的关系这一难题，那就是“为儿童研究儿童”，其深意就是，在教学中研究儿童，研究儿童是怎么学习的，教语文的过程就是研究儿童怎么学语文的过程，教数学的过程亦即研究儿童怎么学数学的过程，所有教学都是这样。从另一个角度看，所有教学首先要研究儿童，而且在教学过程中研究儿童。情境教育的核心元素、四大特点以及操作要义，既是关于教学的，也是关于儿童研究的，既是教学过程，又是儿童研究过程，两者是自然地高度地融合在一起的，它们是一体化的。

（3）“为儿童研究儿童”，规定了儿童研究的价值立意，彰显了情境教育理论的高格调。

儿童是研究的对象和内容，儿童研究是方法、手段，对象、内容、方法、手段等，不能代替研究的价值方向和价值立意。我们必须看到，不是所有的研究儿童或曰儿童研究都是为儿童的。不“为儿童”的儿童研究必定是功利的、浮躁的，而且很有可能异化为“伪儿童研究”，若此，儿童研究只是作为一个借口，作为一种名义。以“儿童研究”为名义的儿童研究必须警惕和反对。

“为儿童研究儿童”规定了儿童研究的价值方向，即为了儿童的发展，不只是为未来，也为当下，这一价值方向充满着道德性和旨归性。正如李吉林所说：“让儿童快乐自由成长正是情境教育诗篇的神韵所在”，“情境教育就是一首给孩子带来快乐的、让他们幼小心灵向往的《云雀之歌》”。 因此，“为儿童研究儿童”亦是崇高的境界，它摒弃了教育的浮躁、浮华以至浮夸，它消除了教育的功利主义。由此，还可以得出两个结论：其一，情境教育研究者是“长大的儿童”。当自己成为儿童时才能真正研究儿童，真正懂儿童，真正为儿童。其二，儿童研究是真学问，真就真在来不得半点马虎和虚假；儿童研究是大学问，大就大在儿童可以定义未来，影响一个民族的振兴；儿童研究是深学问，深就深在它可以让教育的黑洞敞亮、澄明起来；儿童研究是难学问，因为真，因为大，因为深，它就必然难。“为儿童研究儿童”彰显了情境教育理论的深刻性以及深刻性的高格调。

3.情境教育植根于中华民族优秀文化传统土壤中，具有中国特色和中国品格，体现了理论自信和实践自信。

情境教育受到国外母语教育思想和经验的启发，但它把根深深地扎在中华优秀文化传统的土壤中，从中华传统文化中汲取思想和理论的营养，又面对中国教育的现实，通过扎扎实实的研究，逐步地建构情境教育的理论体系与实践体系。而且理论体系与实践体系是融为一体的，不分离的，形成了理论化的实践，又形成了实践化的理论，因而彰显了中国的特色、风格和品格。

首先，情境教育创造性地开发中国文化传统中的“意境说”。一千多年前刘勰的《文心雕龙》以及近代学者王国维的《人间词话》，可谓“意境说”的代表杰作，是中华民族文化经典。李吉林将其精髓概括为“情景交融、境界为上”。她说：“读着它，不得不为其深广而震撼。‘意境说’虽然原本是文学创作的理论，或更确切地说是‘诗论’，但在探索情境教育的过程中，却可‘借古人之境界为我之境界’。正如王国维所言，‘一切境界无不为诗人所设’，而我觉得一切境界无不为我、为儿童所设。” 一个“借”，一个“无不”，道出了李吉林在深谙“意境说”内涵、要义基础上的借鉴、迁移与创造的精神。她又说：“我从‘意境说’中概括出了‘真、美、情、思’四大特点，并从中得到启迪，进而影响了我的儿童教育观及课程观。” 这样的概括是“中国化”的，显现了中华文化的美学色彩。从文学、美学理论到教育理论，是一个转化的过程，这样的转化实质是创新性发展。

其次，情境教育形成了自己的领域及其体系。从情境教学到情境教育，再到情境课程，再到儿童的情境学习，这不仅是研究、发展的脉络，而且是一种境脉，是教育教学领域的明晰与体系的建构，这一体系具有渐进性、进阶性、完整性，体现了研究的开创性与发展性。从课程结构看，情境教育有自己独到的理解，进行新的建构。情境课程分为四大领域：核心领域——主要是学科情境课程，综合领域——主要是主题性大单元情境课程，衔接课程——主要是过渡性情境课程，源泉课程——主要是野外情境课程。这一划分不是以课程开发主体为维度，而是着眼于儿童的生活领域和发展阶段，将课程与儿童生活紧密联系在一起，情境课程带来儿童的在情境中的生活，情境课程就是儿童的生活。其中，源泉课程又突破了空间概念，引领儿童走进生活，寻找学习之源、发展之源。这是“中国式”的划分，具有鲜明的本土特色，散发着田野的味道，是开阔的，是审美的。

再次，情境教育用中国思维方式提炼、阐述中国儿童教育的思想和理论。基于中国优秀传统文化，立足中国的教育实践，面对着中国儿童，用自己的话语表述中国教育改革、研究的理论与思想，是情境教育具有中国风格、中国品格的重要体现。情境教育既注重情感又注重理性，追求两者的统一与相互支撑。但有人将二者对立起来，有的认为情感的盲目性、变幻性带来欺骗性，有的则认为理性的永恒性、不变性带来所谓的神圣性，二者是难以统一、结合的。而情境教育提出，“注重情、突出思”，“情切、意远、理富其中”，“以思为核心，以情为纽带”，臻于“以美为境界”。这是一种表达方式，深处是一种思维方式，是对“二元对立”思维方式的突破与超越，是“天人合一”“和谐”“中庸”思想在教育中的智慧运用。

与这样的思维方式、表达方式相联系的，是情境教育中艺术与科学的结合。教育是艺术呢，还是科学？艺术，追求、张扬个性；科学，追求、注重规范性。两者似乎是矛盾、冲突的。而情境教育将二者统一起来，将规范性与个性结合起来，将理性与感性结合起来，将课堂教学当作一个“艺术品”。“艺术品”就不只是艺术了，其中有科学的内涵、科学的支撑。而这一“艺术品”具体演绎为李吉林的教学风格。李吉林的教学风格是在情境教育中形成的，其整体风貌是教育与教学、教学与研究、教师与儿童、课程与教学、教与学的统一结合，其独特性是情理交融，既活又实，以及鲜明的节律感与审美性。

由李吉林的教学风格自然论及她的表达方式，她用感性来表达理念和理性，这是“美”的方式，我称其为“李吉林方式”。李吉林的教学风格、“李吉林方式”都是情境教育理论的中国特色、中国品格的具体体现，因而形成了中国气派。情境教育与世界教育的对话，是中国教育与世界教育的对话。我们应当有这样的自信和更深切的期盼。

4.李吉林的求真品格生发出情境教育的原创性，情境教育的原创性又丰富了李吉林的创造性品格。

任何理论的诞生、教育模式的建构都不只是一个单纯的理论问题或是实践问题，更不只是方法、技术问题，它一定自然地和人的心灵的解放、人生意义的理解、人生境界的追求相联系，是形而下与形而上的结合。一如“文化的最后一级台阶”的论述：“中华文化的终极成果，是中国人的集体人格。复兴中华文化，也就是寻找和优化中国人的集体人格。这也可以看作是文化的最后一级台阶。” “最后一级台阶”还可以深入讨论和进一步斟酌，它给我们的启发是，在理论体系、实践体系的背后要看到人，看到建构者的人格，要从人格角度来认识理论与实践的建构。

情境教育的原创性与李吉林的人格紧密相连，并相呼应。李吉林的人格可以用“求真”来概括和描述。“求真”必然引导人去追求去创造去超越。“求真”的内涵十分丰富，我们可以从不同方面去认识李吉林的品格，去剖析情境教育理论的原创品格。

（1）李吉林的求真品格表现为诗意的生存方式、生活状态，以及折射出来的人生态度。

用诗意地栖居在大地之上来描述李吉林的生存方式和生活状态是很恰切的。记得海德格尔曾对“诗意地栖居”作过这样的阐发：人要抽离大地，透过艰辛，仰望神明，来到半空之中，再回到大地上去。海德格尔的解释告诉我们，诗意地栖居，要透过艰辛，即超越艰辛；要抽离大地，即有更高的向往；要仰望神明，即有崇高的理想追求；再回到大地上，脚踏实地地学习、工作、生活。这是创造的过程和境界。李吉林也曾用两个比喻阐发这样的生存方式和生活状态：“我是一个竞走运动员”——永不停步，永远向前，走得又好还又快，但脚永远不能离开大地；“我又是一个跳高运动员”——目标不断升高，人生的高度不断提升，只有不断超越自己，才会在新的人生坐标体系中提升自己的位置。

诗意地栖居，是一种积极的生活态度。李吉林的生活态度是，热爱生活。她的生活多姿多彩，不囿于生活的框定，而是追求心灵的解放与自由，因而她多才多艺：喜欢朗诵、弹琴、跳舞；喜欢体育，爱好排球，约上女同事，雨天中到荷花池游泳。她的生活态度表现为：改变自己。她内心是不安分的，不安于现状，总试图去改变，总尝试新的“活法”，哪怕有人质疑，她也会坚持，并在改变中创新。她的生活态度还表现为执著，但又洒脱。执著让她坚持不懈，刻苦钻研，在“深挖洞”中让自己深刻起来；洒脱让她多方面去涉及，打开眼界，自在地工作，自在地思想，在“广积粮”中拓人生的宽度，丰盈自己的知识背景。李吉林的生活情境是开放的、丰富的、创造的，是有境界的。这样的生活方式、状态、态度与境界，会潜移默化在她的情境教育研究中。

（2）李吉林的求真品格表现为审美追求，折射出中华美学精神。

李吉林有对美的追求，有着丰富的深度的审美体验。而这种审美体验与追求又是中华美学精神的生动体现。一是“虚静”。虚静这一中华美学精神不只是安静，更重要的是谦虚。李吉林很自信，不轻信，更不盲从，但她有着可贵的谦逊，善于倾听不同的意见，反照自己，吸取合理的成分，丰富自己已有的认知框架，甚至会改变已有的认知框架，建构新的框架。李吉林不喜欢正儿八经地开会，不喜欢程式化的谈话，喜欢的是“聊”，喜欢的是“七嘴八舌”。正是在这种自由的对谈中，让自己的心灵“虚空”起来，“虚静”起来，从中获得启发，有新的发现，有新的想象。二是“坐忘”。坐忘是中国文人、学者典型的美学精神。坐忘，是一种忘我的投入，耐得住寂寞，坐得住冷板凳。李吉林的坐忘聚焦在执著与坚韧上。比如备一堂语文课，可以反复阅读，反复思考，不断走访，不断修改教案，有时甚至推翻重来，不厌其烦，精益求精。比如，练习书法，专心致志，心无旁骛，揣摩，欣赏，修改，思忖，一个女人写出了男子汉的气势，透出了她心中的豪气。比如裁剪衣服，对照着书，比画着身材，想象着效果，一刀一剪，有时大刀阔斧，有时小心翼翼，精心制作。坐忘的精神既是做学问的精神，又是生活、工作的品格。教书、写作、开发课程，好比在裁剪，既是对作品材料的裁剪，又是对自己思想的淬化和优选。

虚静和坐忘，闪耀着中华文化的光彩，映射着中华美学精神。这样的美学精神让她的工作、学习、生活能静又能动，既活泼又扎实，既能大又能小，既着眼宏观又能着力微观……这是一种古典风格，又闪烁着时代的色彩。不难理解，中华美学精神指引下才会诞生具有中国品格的情境教育理论。

（3）李吉林的求真品格表现为爱的情怀，映射出“长大儿童”可贵的童心。

所谓真，是指正确的认识，显示出对事物特有的规定性的准确认识与把握，保持存在与认识的一致性。李吉林对儿童的独特性有深入的理解，并且保持着认识与实践的一致性。在此基础上，李吉林将自己称作“长大的儿童”。“长大的儿童”首先是儿童。孩子是人之初，童心是人的纯真之心，是人的天然本性和真情实感；童心，创造之心，是人创造、创新的源泉。“长大的儿童”饱含着对儿童真心的爱，又饱含着对创造创新的执著向往和追求，儿童的情怀，亦是创造创新的情怀。这样的情怀，让李吉林永远处在儿童想象的状态，处在紧张的智力创造状态，对真的追求，又是对真的真正、切实的回归。“长大的儿童”毕竟是“长大的”。“长大”，意味着成熟，意味着引领、教导的使命与责任，意味着既在儿童中，又在儿童“外”，所谓“外”，是种超然的状态。正是因为此，情境教育才会凝练出“为儿童研究儿童”的根概念，才会以儿童发展为核心为宗旨，把情境教育建构成儿童成长之乐园，儿童发展之大厦。

与儿童情怀相关联的是李吉林的乡土情怀。李吉林挚爱她的故乡南通，永远忘不掉那条古老的濠河，永远忘不掉那条叫作官地街的小巷子，永远忘不掉那座有院子的小宅，永远忘不掉珠婿园，永远忘不掉北濠河畔的田野，以及夜空的星星，田野上的蒲公英……浓浓的乡情让她有了家国情怀，而家国情怀让她在语文教材的第一课写下：“我们是中国人。我们爱自己的祖国。” 8IwqvyHD0CPNLhdmFcAdNpNSbGwGJx4JocjYYdzqb29DuyZL/DH64fUUc3qF39gb