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“未知”与“已知”，是一对对立统一的词语，“未知”可以理解为“还不知道”，“已知”可以理解为“已经知道”，包括已有的知识储备和技能等。如果以静止的眼光看，“未知”就是“未知”，“已知”就是“已知”。人们无法利用“已知”解决“未知”，更无法把“未知”转变成“已知”。因此，文本解读必须以动态的眼光发现问题，善于用“已知”去解决“未知”，也要善于从“已知”中发现“未知”。唯有这样，文章才能常读常新，才能推陈出新，才不至于人云亦云。
《桥》是一篇小小说，选入人民教育出版社部编版六年级上册的教材中，讲述了一对父子在洪水中牺牲的故事。文章的内容大致是这样：一天黎明，山洪暴发，村民们惊慌失措地来到桥前。这时，他们拥戴的党支部书记站在桥头，让人们排成一队，党员排在最后。在他的指挥下，村民们在有序地过桥的过程中，一个小伙子（党员）插队，被他揪出来，最终全村人都安全地过了桥，而身处队伍最后的党支部书记和这个小伙子却被洪水冲走了。几天后，人们搀扶着一个老妇人来祭奠她的丈夫和儿子。
我尝试在文本解读的过程中，将“已知”与“未知”联系起来，将文本解读的过程分为四个阶段：陌生，熟悉，受阻，释疑。这个过程就好比对一个人的了解过程，第一次见面总归是陌生的，通过一番交谈，开始慢慢熟悉。这时候，他的有些做法超出了你的意料，阻碍了你对他的进一步了解。如果就此停止对对方的了解，那么不但对他的做法产生的疑惑无法解决，可能对这个人也会再次陌生。怎么办？只能通过进一步交流，通过细致的交谈，找到更多的信息去评判他。这个过程就是释疑的过程，也是对文本再认识的过程。解决了诸多问题，你也就了解了那个人。文本解读，就是由浅入深，由未知到已知的过程。
可能很多人在初读《桥》这篇文本之后，都会将自己的好恶加之于文本之上，情感先于认识作用于文本，“感情用事”会使分析受制于主观情感。按照英美新批评理论的观点，这种以“读者情感波动弧度大小去评判作品的优劣”是一种“感受谬误”。也就是说，作为读者，解读文本之时，一定要抛除自己的主观情感，以冷静客观的眼光看待文本。对于读者来说，用情过度不好，对作者而言更是如此。文本作为一个独立的艺术客体，是一个独立自足的世界。如果作者过多的将自己的意愿和情感加于作品之上，那就是“意图谬误”。这就是英美新批评理论的两个核心概念，在这里介绍是为了给大家解读文本敲个警钟，也为后面的解读留个悬念。当我们客观、冷静地对待文本的时候，作者是否足够冷静客观呢？
对文本的陌生感，往往是短暂的。从接触文本的第一时间起，我们就开始调动自己的知识储备，去理解、分析，试图与文本熟悉起来。对于一个语文教师而言，在我们解读文本的时候，要调动至少三种以上的“知识储备”：一是你对语言文字的理解能力的储备，能不能读懂字面意思；二是要尽量在大脑中搜索你读过与之类似的文章；三是你在初读文本之时已获得的已知储备。第一个方面不需要多说，说说第二点。当我读了几遍文章之后，突然在脑海里浮现出一篇文章的影子——《诺曼底号遇难记》。
内容上，两篇文章都写了“大难临头”之时一个英雄挺身而出的故事。《桥》中的英雄是党支部书记，《诺曼底号遇难记》中的则是哈尔威船长；在塑造人物形象上，《桥》和《诺曼底号遇难记》都运用了侧面烘托的手法，用人们的慌乱来烘托主人公的冷静，并且两个人都只用了“一招”就让慌乱的人们遵守了秩序；主题方面也有相似性，都赞颂了英雄舍己为人的精神。
不但要关注二者的相似性，还要关注二者的不同点。《诺曼底号遇难记》带有一定的纪实性，作者想强调事件的真实性，还原哈尔威船长这个英雄形象，所以人们对哈尔威船长的殉难并不感到突然。但是与《诺曼底号遇难记》不同的是，《桥》中出现了两个人物，且都牺牲了，他们还是父子关系。党支部书记的死，是在读者的意料之中的，但小伙子的死是出乎意料的。这就是不同于《诺曼底号遇难记》的一个关键部分。另外一个不同的地方是，两篇文章的主人公都是英雄，按照常理，人们应该铭记英雄的名字，但是《桥》中的党支部书记却无名无姓，这让人有些摸不着头脑了。
通过将两篇文章进行比较分析，可以进一步了解文本内容以及作者的写作意图，这是从陌生到熟悉的过程。未知可以转换为已知，而已知也可以生成未知。当然比较两篇文章的终极目的，还是为了发现文本中与众不同、有违常理的地方。了解文本不代表没有问题，只有发现了问题才能进一步走进文本深处，与文本和作者进行更为深入的对话。
通过阅读并与类似文章建立比较关系，我们对文章已经有了一定的认识，但离设计教学还是远了点。只有先于无疑处有疑，才能于有疑处无疑。从已知到未知就是，明明已经有所了解了（文章内容），却还是要读出问题，这是一种解读的精神，也是一种境界。
（1）反常使阅读“受阻”。
上文提到过，文中小伙子（党支部书记的儿子）的出现，给文章的阅读带来了巨大的困惑。很明显这是作者有意安排的，其中一个目的是使文章在结构上显得波澜起伏，又为下文两人的关系设下悬念。从这个角度来讲，小伙子本身并不能够给阅读带来多大的困扰，但党支部书记的表现却让人费解。
文章写道：“老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：‘你还算是个党员吗？排到后面去！’老汉凶得像只豹子。”从“冲、揪、吼”这些动作以及对老汉当时的表现的评价“凶得像只豹子”，不难看出老汉十分愤怒。乍看上去并无不妥，但把文章前后串联起来，就会发现老汉的这个行为是极为反常的。当人们惊慌失措之时，面对混乱的场面和情绪激动的人群时，文章第8段写“他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山”。当有人对他的安排——党员排在后边，提出质疑时，文章第12段又写道：“老汉冷冷地说：‘可以退党，到我这儿报名。’”这两处描写，不难看出老汉处事冷静、临危不乱的性格特征。但在对待这个小伙子时，却是一反常态，使老汉的形象前后矛盾。当读者得知这个小伙子居然是老汉的儿子之时，就更对他的行为感到“无法接受”了。就是因为他的“大义灭亲”，才致使他们父子二人双双罹难。
我想这里应该就是我在本文开篇所说的，有些人不太喜欢这篇文章的一个原因吧。一个父亲牺牲了自己和儿子保持了“党性”，读者可能会认为这样的文章有些“过”了，违背了现实。其实在文学创作过程中，作品常常与作者意图发生冲突，当人物成熟起来的时候，人物便要按照自己的性格轨道前行。例如《安娜·卡列尼娜》中的安娜之死，就是人物性格使然而非作者心愿。这篇文章中的老汉也是如此，当他站在没腿深的水里等待慌乱的人群时，他就已经将自己的生死置之度外了，这样也注定了老汉悲壮的命运结局。这里表现出来的是，他超越了自我的求生欲望，超越了生死对他的束缚。在他的意识里，自己是党支部书记，就必须这么做，而所有的党员也必须有舍己为人的精神，否则就不配做党员。谁知，老汉的这种信念与他儿子的行为产生了巨大的矛盾。全村人都没有违反老汉的意志，唯独自己的儿子“不争气”，他自然会愤怒。当然，他也清楚这样做的后果意味着什么。但是作为一个党员，此刻他的眼中已经没有了父亲和儿子的亲情关系，只是党支部书记与一个普通党员的关系。从人物性格的塑造上来看，老汉既有临危不乱的冷静，又有铁面无私的冷酷，使得人物形象更多了几分悲壮的色彩。
解读文本主要分为两个阶段：一是认识文字表面的意思；二是探求隐藏于文字背后的“机关”。要想破解文本密码，最好的办法就是抓反常之处，抓矛盾冲突，因为作者真正想表达的内容往往是隐藏在这些不易被发现的地方。
（2）“释疑”需走进文本深处。
对于人物形象的塑造而言，展现他内心世界最好的办法就是不断地制造矛盾和反常，而对于文本解读而言，了解一个人物不但要看他做了什么，更要分析他是如何想的。
以老汉形象为例，当他十分理智、冷静地出现在桥边的时候，他放弃了第一时间逃生的念头。难道他没经过思想斗争吗？显然，老汉是经过深思熟虑的。只有先将自己的生死置之度外，才会在危急时刻沉着冷静、格外镇定。难道他在“揪”出自己儿子的时候，没经过思想斗争吗？与抛开自己生死而表现出来的无畏，这次他选择了“吼”，作者通过愤怒表现出的是老汉内心的矛盾和挣扎，自己可以舍生取义，难道也要儿子一起承受吗？如果说老汉的这一声“吼”是职责战胜了亲情，是冷冰冰的话，那么，当“最后，只剩下了他和小伙子”之时，老汉的“吼”则是父子情深的体现。
就从老汉这一人物形象来看，他既有忠于职守、舍己为人的党性；也有铁面无私、冷酷无情的理性；更有父子情深的人性。作者塑造了一个内心极为丰富的人物形象，从审美的角度来看，老汉形象所表现出的真与善是符合美学标准的。在几次反常的描写中，自始至终贯穿于事件始末的，就是他的“忘我与无私”，这又构成了他形象的核心。
在“未知”与“已知”中间架起的这座桥就是文本解读。陌生、熟悉、受阻、释疑这四个阶段，是由浅入深、由表及里、由粗到细的解读过程。有什么样的解读就会生成什么样的设计，文本解读不厌精不厌细。从陌生到熟悉的变化并不具备将文本解读转换为教学设计的条件，如果强为之就只能产生浮光掠影、蜻蜓点水的人云亦云之作，上出来的课必不能让人为之一振。深入细致的解读，才是高明的教学设计的根基，也是一个语文教师应该为之不懈奋斗的方向。
“学习设计”与“教学设计”最大的区别就是前者是“学”在前，后者是“教”在前。强调“学”是把学生作为学习的主体，强调“教”是把教师作为教学的主体。前者关注的是如何让学生通过自主的合作、探究、思考等形式进行主动学习的过程；后者则关注教师的设计和讲授。虽然二者各有侧重，但对学生的意义是不同的，前者更强调“以学定教”。学习是个动态的生成过程，教师和学生都无法预知接下来会生成什么。这样的教学无论对老师还是学生都是极大的挑战，可以实现教学相长。后者强调“以教定教”，教师把所有的上课环节都设计“完美”，在课堂上精彩地呈现他们的教学思路。课堂上听不见也听不得不同的声音，更害怕学生的提问，因此，避免教学中出现尴尬的最佳办法就是教师往往会选择在课堂临近尾声的时候，象征性地让学生提提问题。华师大崔允漷教授在《指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”》一文中指出：“教学变革要从教案开始，教案不变，课堂不会变！教案变革的方向是把深度学习设计出来，让真实学习真正发生。”
我的教学经历了从“教”到“学”的转变，选择不再迷信自己，愿意相信学生。每个学生都有无限的潜能，教学应该是让这些潜能更好地发挥出来。学生和老师无论在人格上还是权利上都应该是平等的，老师成就了学生，学生自然会成就老师。从“教”的角度来讲，老师的地位是权威的、不可抗拒的、带有主宰性质的，在这样的思想控制下的课堂很难实现真正的平等的对话。而从“学”的角度来说，教师和学生是可以相互学习的，“教”和“学”不但可以相互影响，也可以反转。
“学”与“教”的反转，不只是教师个人的教育哲学的改变，还要依托能激发学生学习动力的“学习设计”来实现。而设计的前提和出发点必须是学生的“学”，而非教师的“教”。因此，教师在进行学习设计的时候，需要在文本解读的基础上作学情分析。把教材特质、文本解读、课程标准和学生学情几者结合起来作为学习设计的起点，把合作、交流、批判、创新作为教学的追求。
在“以学定教”的课堂中，教师虽然处于辅助学生学习的位置，但这种辅助不是简单的辅导，而是促使学生兴趣提升、认识提升和思维提升的“催化剂”。要在“未知”和“已知”中间架起一座桥梁，更要引导学生利用“已知”向更广阔的“未知”去发现、去探索。为了进一步明确教师在“以学定教”的课堂中的作用和教学不同阶段中教师的具体职责，本节课我按照四个阶段进行学习设计：放、收、引和提。
（1）放。
“放”主要是对问题的处理，什么样的问题能“放”？什么时候“放”？如何“放”？“放”到什么样的程度？这些问题都是在进行学习设计之时应该考虑的。我在教学中的“放”主要有两种形式：一种是先让学生提出问题，收集学生的问题，然后从中找到逻辑关系再一一解决；另一种是设计开放式的学习活动，让学生在相对合理的范围内最大限度地发挥自己的主观能动性，激发学生的学习兴趣，同时也了解学生初次接触文本时对文章的理解程度。
从小说的结尾入手设计学习活动，是一种教学设计途径。在《桥》这篇文章的学习设计中，我主要抓住两个方面，一是小说的结尾符合“意料之外，又在情理之中”的写作特点。文章结尾说，“一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠。她来祭奠两个人。她丈夫和她儿子”。这个结尾是出人意料的，对于老汉的死，从读者接受的角度来说，大家早已预料到，但是小伙子的死就出乎意料了，而且，小伙子与老汉居然还是父子关系，这就更是意料之外了。二是文章的结尾具有一定的想象空间。首先，从文章的逻辑上来说，老太太在前文并没有出现，这就给人留下了可以想象的空间——在那个危急时刻，老太太在哪里？她在干什么？如果她也跟队伍一起过桥，那么当老汉“揪”出自己的儿子时，她居然没有任何反对，这是不合情理的。其次，从写作的目的角度来说，作者为什么要忽略老太太本应在情理之中的表现呢？他的用意是什么？
基于对以上两个问题的思考，我从结尾入手设计了一个半开放的学习活动：阅读之后根据小小说“意料之外，又在情理之中”的特点，结合自己对文章的理解，给文章补一个结尾。我把文章的最后一句话删去留白，“一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠……”
文章中已明确老汉和小伙子都罹难了，所以，这个设计给学生提供了几种可能供其选择：①老太太来祭奠她的丈夫，因为看到“老太太”自然会想到“老汉”；②老太太来祭奠党支部书记和她的儿子，这种可能性也是存在的；③老太太来祭奠她的儿子；④老太太来祭奠她的丈夫和儿子。这几个结尾都与文章内容有一定的联系，从创作的角度来说，第4种结尾最符合作者的本意，但从读者的角度来说，这几种结尾都有存在的可能性。
保留了结尾的前半段，把“一个老太太，被人搀扶着，来这里祭奠”的内容留下，而不是把整个结尾部分全部删去，主要有三个原因：一是中学生不同于成年读者，他们的逻辑推理能力还不够完备，而想象能力又极强，加之他们对小小说的特点并不熟悉。所以，如果不考虑文章的内在逻辑，而一味地发挥想象，可能会出现信马由缰的混乱情况。也就是说，我们要培养学生的想象是在合情合理的范围内的想象，而非随意的没有任何目的的想象。二是这个环节还可以为后面的设计——让学生找出文章中不合情理的内容埋下一个伏笔。三是这样的设计还是为了让学生的思维产生碰撞，不同的思考背后都有着对文本或深或浅的认识，这样可以暴露出学生的阅读起点。彼此思维碰撞的火花，又为后面进一步分析文章内容，深入解读文本提供助推的作用。
这就是“放”要达到的目的，教学中，教师要有耐心听完学生的每一种结尾，同时也要注意将可能存在的矛盾记录在黑板上。这样就可以把学生的思路和文章的内容链接起来，很好地“收”了。
（2）收。
“放”是为了使学生的思维向广处发展，那么“收”就应该使学生的思维向纵深延展。同时，“收”也是促使学生从已知领域向未知领域探究的一座桥梁。当学生根据自己的理解填补结尾的时候，不同的答案背后是阅读的深浅。在他们第一次触碰到文本的时候，产生不同的理解的原因主要还是分析和理解能力的差异，当然还有逻辑推理能力的强弱。那么，我们该如何兼顾这两部分同学，使每一位同学的阅读能力都能在原有的基础上更进一步？我想解决问题的根源还是解读文本。
在第一个环节中，学生根据自己已有的阅读经验和获得的比较单一的信息填补结尾。从触发学生“学”的角度来说，问题或者活动设计不但要让学生的思维活跃起来，还要让他们为自己的想法找到更多的依据。为自己的理解找依据，使阅读中获得的片段的、零散的信息链接起来，形成有效的证据链。这是学生二次接触文本的过程，在这个过程中，随着学生发现越来越多的有价值的信息，以及思维不断地碰撞，学生对文本的理解也随之加深。随着阅读不断地深入，学生可能会改变自己之前的认识，也可能会更加坚定自己的理解；可能会达成一定的共识，也可能会继续产生思维的撞击，而学习就是在不断地对话和思考中发生的。
为了达成这样的学习目的，我在“放”的基础上，预设了一个巩固性学习活动，具体要求如下：
根据小小说结尾“出乎意料，又在情理之中”的特点，结合文章内容进一步分析，哪个结尾更符合这个特点。说清楚哪些内容是“出乎意料”的，哪些内容是“情理之中”的。阅读提示：批注“出乎意料，又在情理之中”的内容，圈画关键语句，前后勾连，整体把握小说情节。
对于该设计的进一步阐释：①本着学一篇知一类的指导思想，我在两个活动设计中一直强调小小说结尾的特点。从思维方式的角度来说，这样的设计属于“演绎思维”。先给出结论，然后在结论的指引下寻找依据。当然这种思维有利有弊，好处是可以让学生在不断“演绎”的过程中，对小小说的结尾的特点有深刻的认识。弊端就是，学生并不是通过自己的归纳得出了结论。②辨别“出乎意料”和“情理之中”的具体内容，也是观照文本的过程。学生要先建立起自己的逻辑链条，然后才能与作者进行深入的对话。不被作品左右，又警惕不着边际的猜测和臆断，就一定能读出不一样的见解。
（3）引。
学习应该是一个螺旋上升的过程，后面的学习内容要以前面的内容作为基石，教师要设计合适的问题和活动让学生拾级而上。“引”就要发挥这样的作用。《学记》中说“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，说的就是“引”。教师可以将自己的解读讲给学生听，但比不上让学生自己在阅读中寻找真相。
就这篇文章而言，有了前两个环节的铺垫，相信到了第三个环节，学生应该对文本有了更深刻的认识。但这种认识还只停留在“找证据”，形成有效的证据链的阶段。在学生深入阅读文本的时候，有一个内容是跳不过去的——老汉的形象，老汉沉着冷静、临危不乱、让人肃然起敬的高大形象。其实老师不讲学生也应该知道，那么就不该把得出这样的结论作为学习内容，而应该关注那些学生似知而未知，似懂又非懂的内容。
同样是分析人物形象，以“学”为目的的设计应该突破文字表面对学生的限制，突破以往的阅读习惯，重新建构自己的阅读感受。小说中的人物形象又不同于其他文体，往往是丰满的形象，他们的形象往往是通过“矛盾”显示出来的。内心的矛盾冲突越是厉害，给读者带来的冲击越大，形象塑造得就越成功。就像《祝福》中的祥林嫂，鲁迅让她起来对抗种种不公，所以她才会“改嫁”，但她又无法跳出封建礼教对她的思想的束缚，所以才会选择“捐门槛”。反抗与禁锢成了她悲剧的主要原因，也是这一人物形象能长久地根植于人心中的原因。
了解作者塑造人物形象的方法，有助于我们分析、理解文本。这篇文章中的老汉也是一个值得分析的圆形人物，前面的文本解读已经分析过了。这里我们要让学生在阅读中直指老汉内心的“矛盾”，让学生与人物直接对话。通过分析种种反常的行为来透视老汉的情感世界，再去看他的沉着冷静、临危不惧的真正原因，再去看他“凶得像只豹子”时的内心世界。这样得出的结论，才会震撼到学生，这是讲解的效果无法比拟的。为了达到这样的学习效果，我设计了一个学习活动：结合自己再次阅读时整合的证据链，把目光聚焦到老汉身上，看看在他身上有哪些反常之处？作者想通过这些反常表达什么？
这是为了把学生引向学习的“深水区”，让他们感觉不舒服，甚至是难受。无法突破文本的障蔽，就无法真正呼吸到文学作品的精华。多读书只是在量上的积累，要想达到质的飞跃，就必须敲碎阻隔在眼前的墙。
读小说包括一些经典的文学作品，一个很重要的目的就是要弄清楚作者到底想要表达什么。我们可以按照这个结果倒推，形成一个阅读路径。要想知道作者想表达什么，就必须得弄清楚主人公的形象，而主人公的形象又是隐藏在那些“反常”和“矛盾”之中（绝不只是表面看到的那么简单）。因此，抓住了文章的反常和矛盾也就抓住了“命门”，读到这种程度，学习自然是发生了，也必定是快乐的。
（4）提。
文本一旦完成，就具有了生命力，这种生命力表现在可以与时俱进。再精细的讲解都无法完整地涵盖文本的全部内涵，因此，学生对文章的学习过程与教师的引导过程，其实都是一个启发、探索的开端。打开学生的好奇心、求知欲，才是教学的胜利。
对于这个“提”字的理解，可以包括两个方面：
一是学生要带着问题进课堂，也要带着疑惑出课堂。学生带着问题进入课堂，是“不打无准备的仗”；学习的目的清楚了，学生听课和思考就有的放矢。当然，学生有备而来，老师也不能毫无防备吧。学生的问题会逼着你更加努力地备课、思考，不敢怠慢。这样的教学才能真正地实现教学相长。学生带着困惑出课堂，正如韩愈所说“师者，所以传道受业解惑也”。这句话是对教师职责的声明，但是面对浩瀚的知识海洋，教师自身的力量又是极为弱小的。授之以鱼不如授之以渔，交给了学生“捕鱼”的方法，就要让他们自己结网捕鱼。
就这篇文章而言，可以通过以上三个环节走进文本深处，触碰人物内心世界，也可以在某种程度上了解作者的写作意图，但这也不是文本的全部。还有很多问题有待解决，还有很多细节可以咀嚼，还有很多东西值得探索。例如：文中还有一个细节很耐人寻味——老汉没有名字。作为一个英雄，为什么不让人们记住他的名字？即便是虚构的人物，他也该有名字。别人都是害怕读者怀疑自己的作品是虚构的，想方设法加强文本的说服力，但这篇文章的作者却反其道而为，留下这么大一个“漏洞”。作者想干什么？这是一个很有意思的问题，可以让学生透过这篇文章了解作者的内心世界，了解写作的技巧，了解文学创作的方法等等。再比如，文末的老妇人的出现，难道就是为了揭示老汉与小伙子的父子关系吗？像这样的问题，可能还有很多，这里就不一一列举了。
这些问题在课堂上可能没有足够的时间探索，但是在课下却有大把的时间来分析、玩味。教师可以在下课时把这些问题抛给学生，让他们自主探究。学习要打破时空的界限，就必须先突破课堂40分钟的限制。上课的铃声不只是学习的开始，下课的铃声也不意味着学习的终止。因此，带着问题出课堂，带着疑问自己去探索才是我们最希望看到的学习姿态。
二是提升学生的思维品质。长期以来，学生习惯了“听”和“记”，听老师说、听同学说、听作者说，记老师的话、记同学的话、记作者的话。但是这样的“听”和“记”，却并没有让他们的听觉更加敏锐——能听出话语高低优劣，甚至是弦外之音；也并没有让他们的笔变得灵活动人。造成这种结果的原因是，他们放弃了思考，远离了思辨。没有思考的倾听好比耳旁之风，左耳进右耳出；不会思辨的记录好比沙中刻字，一记而过。学着学着发现自己没了，这是多么可怕；我在学习，但却不知道学的是什么，学来干什么，这又多么可悲。
教学不但要把课堂还给学生，还要把思想还给学生。要让学生说“我不懂”，更要允许他们说“我不同意”。给学生一点发表观点的时间，让他们站起来“反抗”作者，“反对”老师。这并不是沽名钓誉，也不是所谓的噱头，而是一件应该在课堂上真实发生的事件。不同的声音，不该只在课堂上发出，也要在课程结束时，甚至是课后发出。文本解读没有绝对的权威，课堂教学也没有绝对的主宰。
放、收、引、提，这四个学习环节的设计，是从长期实践中总结和剥离出来的，主要是想明确教师在不同的阶段要完成的教学动作和任务，并非想打造一种固定的教学模式，让别人生搬硬套。希望这样的提炼，可以给读者更多的思考和启发。对于学习设计和教学方法的确定，都要以具体的文本作为研究对象，也要选择适合自己的教学风格。