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散文是初中教材最青睐的文体，以沪教版教材为例，每一册教材中散文的数量都在10篇左右，如果算上文言文的话，可以说占据了教材的半壁江山。上海师范大学王荣生教授主编的系列丛书中，专门有一本《散文教学教什么》。虽然散文如此重要，但一线教师对于散文教学的研究和重视程度却不容乐观。我以为，导致散文教学现状不容乐观的主要原因有三个：（1）文体观念淡薄；（2）文体特征认识肤浅；（3）缺乏细致深入的文本解读。
首先，文体观念的淡薄，致使散文的教学价值并没有得到充分的体现。虽然在教学中，老师们也会告诉学生这是散文，但在进行教学设计时往往忽略的恰恰是对散文的关注。
散文是一种抒发作者真情实感、写作方式灵活的记叙类文学体裁。在中国古代文学中，散文与韵文、骈文相对，不追求押韵和句式的工整，这是广义上的散文。在中国现代文学中，散文指与诗歌、小说、戏剧并行的一种文学体裁，这是狭义上的散文。散文可分为叙事散文、抒情散文和哲理性散文三种。由于抒情性散文和议论性散文入选教材的比例远不及叙事性散文，这就给老师们造成了一种错觉——叙事性散文等于记叙文。
例如《秋天的怀念》这篇文章，在大多数老师眼中就是记叙文，在这种认识的指导下，对于这篇文章的教学内容的选择，大多数老师都将教学重点确定在分析“母亲”的人物形象上，这种做法是用记叙文的思维教散文。其实文学理论中没有记叙文这个概念，而所谓记叙文是在教学中为了区别不同的表达方式（议论、抒情、记叙、说明、描写）而约定俗成的一种文体。而“人物”又是小说的构成要素，它并不是散文的构成要素。从这一点上看，把散文中的人物形象摆在小说教学中的位置，是模糊了“人物”在这两种文体中的作用。确切来说，散文中的人物形象应该是为作者情感服务的，所以，把散文中的人物形象作为教学重点在理论上是说不通的。
其次，对散文文体特征片面且肤浅的认识，导致教师在教学中处处受限，放不开手脚。散文的文体特征被大众熟识的应该是“形散神不散”这一基本特征，以及“真情实感”的理论支撑。孙绍振教授在《从文体的失落到回归和超越——当代散文三十年》一文中介绍了“形散而神不散”以及“真情实感”说的由来
。秦牧提出“一个中心说”和“一线串珠论”影响广泛。《人民日报》在1961年开辟“笔谈散文”专栏，肖云儒的“形散而神不散”论应运而生，这一观点其实就是秦牧的“一个中心说”和“一线串珠论”的发展。而“真情实感”理论
，是由林非先生在八十年代中期提出来并至今雄踞文坛，被当作是不破的真理。
对于一线教师来说“形散神不散”是模糊和朦胧的，相比较而言，“真情实感”就显得实在多了。于是在教学中，人们又把“真情实感”奉为金科玉律，读要读出真情实感，分析要分析出真情实感，写要写出真情实感。再以《秋天的怀念》为例，文章表达了“我”对母亲深切的怀念之情，并且这种情感绝对是“真情实感”。但是对于这种真情实感的分析能作为教学重点吗？我们可以反问一下，如果老师不讲，学生能不能感受到这种情感呢？我想对于大多数同学而言，读过几遍之后是可以感知到“我”对母亲的怀念的。既然如此，教学重点应该是感受作者对母亲的怀念，还是体悟作者在怀念母亲的过程中内心情感的转变呢？我更倾向于后者。
那么，除了人物形象和情感之外，散文还可以教什么呢？其实，除了“形散神不散”的特点之外，散文还有“意境深邃”“语言优美”的特点。从文本解读的角度来说，散文不但可以传情，还可以审美、审智甚至是审“丑”。
再次，由于教师文本解读能力的欠缺致使在教学上的随意处理——把散文教“散”了，这才是最大的问题。对于一篇文章，40分钟的时间，既要讲内容又要兼顾语言，既要分析情感又要考虑构思，既想教阅读又想搞点写作，结果就是什么都讲了又什么都没讲。蜻蜓点水浅尝辄止，把散文教得面目全非、似是而非。
那么，怎样才是严谨的散文教学呢？第一，要关注散文的文体特征，教师要清楚所教的文章是“散文”。第二，要知道这是谁的散文。同样是叙事散文，《背影》和《秋天的怀念》所用的手法和表达情感的方式是截然不同的。第三，要重点关注这一篇文章的特点。即便是同一作家，同一时期的文章，在表现手法和传情达意的方式上也会不尽相同。总结一下，先要了解作家的文风和特点，在此基础上关注具体文章的显著特质，通过解读挖掘可用于教学的内容，然后再确定教学内容进行教学设计。这样的流程才是严谨的、科学的。下面我就从“篇章”谈起，以《秋天的怀念》这篇文章的备课过程为例，说说如何在散文教学中避免随意和散乱。
不管是什么类型的文章，对教师而言永远都绕不过一个问题——读懂文章。这里所说的读懂文章，不只是知道作者写了什么，表达了什么，还要弄清楚作者是怎么写的，为什么要这样写；作者想表达什么，要表达的思想或情感与所写的内容有什么关系。有这样的认识再结合散文的解读方法：抓“文眼”、抓语言、抓联想，抓内涵，进行解读就更加有的放矢了。
所谓的抓“文眼”，就是抓住能够统领全文或者总结全文的，能最大限度地概括文本主旨的文字。就像诗歌的文眼一样，可以是一个字，可以是一个词，也可以是一个句子。抓语言，是因为“语言优美”是散文的又一特点，当然对“美”的理解，也不应该仅限于对优美的辞藻和形象的修辞手法的使用。美应该有更丰富的内涵，幽默是美、质朴是美、深沉是美、豪放亦是美……一个作家在特定的时期的语言风格应该是保持一致的，所以说抓语言也就抓住了这个作家的话语体系。只有先同作家保持在一个“频道”上，才能有进一步的“对话”。抓联想，这种方法多用于抒情散文上。抓内涵，不同的读者对文章内涵的理解可能是不同的。阅读理解不仅受到个人阅读能力和生活阅历的影响，更重要的是成熟的文字本身就带有一定的障蔽性，而作家要表达的心声又不是浮于表面的，这就给解读文本带来了一定的困难。打个比方来说，作家企图在作品中寻找“知己”，能走进文本深处的才能走进作家的内心深处。所以抓内涵是文本解读的重中之重。
以上所列举之解读散文的方法，并不是在一篇文章中把所有的方法都要用到，否则又变成了面面俱到，面面不到了。应该说，这些解读方法的使用，都要指向一个问题，那就是把握文本的核心价值。对于不同特点的散文而言，选择的方法是不同的，达到的目的也是不同的。具体到《秋天的怀念》这篇文章，在备课过程中我是这样处理的。
从知人论世的角度来说，在解读文本之前你要先了解这个作家。王维在《史铁生散文的语文教学研究》一文中写道：“在创作上，史铁生别具一格，他从对人的内心的探索逐渐上升到对人类普遍生存的关照以及对人本困境的超越。他的作品中充满着对生死的超脱、对残疾的关怀、对死难的领悟、对困境的求索、对爱情的寻求。”
对史铁生有了解的读者都应该清楚他的不幸遭遇，也正是这种常人所难以承受的痛，成就了史铁生散文创作的独特风格。
基于对史铁生的了解，我在解读这篇文本时选择通过“抓内涵”来确定文本的核心价值。《秋天的怀念》这篇800多字的文章，用质朴而平淡的语言表达了对母亲的怀念之情，读起来感人至深。可以说，这是作者在这篇文章中传达的一种真切的情感，也是这篇文章的一个重要的思想内涵，但绝不是唯一的思想内涵。我在上文反对把“对母亲的怀念之情”作为教学重点，不只是因为这篇文章还有其他的内涵值得我们去挖掘，更是因为要旗帜鲜明地表达我的文本解读观：不能读到一个内涵就结束解读，而应该揪着一个内涵不放。挖过土豆的人都知道，一株土豆秧下面往往会有多个土豆，要想把这些土豆完好地挖出来，就必须将其连根拔起。解读文本也是如此，不能挖到了一个“土豆”就一“豆”障目。反过来就应该顺藤摸“豆”，必能大有收获。具体到这篇文章的解读：
（1）当时的“我”与写作时的“我”。
“对母亲深切的怀念”这一内涵，虽然是我们能够感知到的，但这种感知却仅限于感觉上，要想在文本中落实就必须进一步深入解读。如果我问你，是怎么读出“我”对母亲的怀念之情的，你能说得出来吗？或者有人会说，文题“秋天的怀念”不就是“怀念母亲”吗？这只是我们主观的判断，作者的题目不是“怀念母亲”，也就是说“秋天的怀念”，怀念的绝不止“母亲”，至少从字面上我们还能读出“怀念秋天”。所以，要想说清楚“怀念母亲”这一内涵，可以借助两个“我”。
虽然文中只有一个“我”字，但却是两个不同时期的“我”的身份。以文章的第一段为例，我们试作分析：
双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常。望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。”她总是这么说。母亲喜欢花，可自从我的腿瘫痪后，她侍弄的那些花都死了。“不，我不去！”我狠命地捶打这两条可恨的腿，喊着，“我活着什么劲！”母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。后来妹妹告诉我，她常常肝疼得整宿整宿翻来覆去地睡不了觉。
这段文字中的“我”可以分成两个部分来读，“望着天上北归的雁阵，我会突然把面前的玻璃砸碎；听着李谷一甜美的歌声，我会猛地把手边的东西摔向四周的墙壁。”“‘不，我不去！’我狠命地捶打这两条可恨的腿，喊着，‘我活着什么劲！’”，这两个部分是“双腿瘫痪后，我的脾气变得暴怒无常”的表现，这是当时的“我”。“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。”这两句中的“我”明显是作者在写作时回忆当时的情景，这是作者通过回忆再现出当时的细节。这两句中作者对母亲的行为的描写非常重要，两个副词“悄悄地”“偷偷地”写出了母亲的小心谨慎。但也正是母亲的这种小心谨慎的行为，才使得摆脱瘫痪阴影的“我”在回忆母亲时记忆如此的深刻。还有一处也是用写作时的“我”的口吻在叙述，“可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。后来妹妹告诉我，她常常肝疼得整宿整宿翻来覆去地睡不了觉”。这句中“可”和“却”字是关键，“可我却一直都不知道”是说当时的“我”一直都不知道母亲的病。在写作时的“我”回忆这段经历的时候加了“可”和“却”，体现了“我”的内疚和自责。顺着这个思路一想，“我”在回忆母亲的时候是多么怀念她的无微不至、体贴入微啊。所以说，对母亲的怀念，是借助当时的“我”与写作之时的“我”的时空转换来达成的。请注意，此处作者在书写悔恨之情的时候，并没有非常激烈的行为和表现，与一开头的“暴怒无常”相比，此时他显得异常平静。
这种超乎寻常的平静，就是作者经历种种磨难之后的醒悟，因为他非常清楚怀念母亲、感恩母亲的最好的做法就是“好好儿活”。这就是在怀念母亲的内涵的基础上，又往前走了一步。
（2）我与母亲的“变”与“不变”。
“我”在文中有两次变化，按照上文对第一段内容的理解，我们可以找出第一次变化，即当时的“我”暴怒无常与写作时的“我”异常平静。另一次变化是在第二段“我”答应陪母亲去北海看花，由拒绝母亲的请求到答应母亲的请求，这也是一次变化。
相对于“我”的两次变化而言，母亲的“变”在行为，“不变”在情感。先说“变”，第一段中我拒绝母亲的请求后情绪变得十分激烈，这时候作者对母亲的描写是“母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声……”。句中的“扑”和“抓”写出母亲速度之快，是情感的外露，“忍”字是情感的内隐。她不想让儿子伤害自己，又不能把悲伤和绝望宣泄出来，尤其是最后的“忍住哭声”更是触动人心。当我答应母亲的请求后，作者对母亲的行为是这样描写的“我的回答已经让她喜出望外了”“她高兴得一会儿坐下，一会儿站起”“她也笑了，坐在我身边，絮絮叨叨地说着……”，母亲的变化前后对比十分明显。那么母亲不变的又是什么呢？她的爱子之心。这种不变的情感作者是通过一处对比写出来的，第一段中母亲的“悄悄地”“偷偷地”行为是多么小心谨慎啊，生怕被“我”发现又害怕不能发现“我”伤害自己的行为，多么不易啊。第二段中写母亲比“我”对“跑”和“踩”一类的字眼都敏感，但却不小心提到了这两个字。说者无心，听者此时也无心，但就是这种无心之失，却成了母子二人永远的诀别，这种痛是多么刻骨铭心啊。但作者在回忆时却没有大书特书，以情动人，反而是一句平淡的叙述“她出去了，就再也没回来”。这也正是作者在写作之时所“不变”的平静。
母亲的“变”与“不变”皆因我而起，母子间的情感的交错，就是通过这种变与不变表达出来的。
（3）关于“好好儿活”的感悟。
虽然文章结尾已经明确“我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……”。但从文本解读的角度有必要弄清楚，到底是什么原因让“我”走出瘫痪的阴影，重新获得新生。“我”是怎么从“活着什么劲”到懂得“好好儿活”了呢？难道是因为母亲的死，才换回“我”的“活”吗？这样的结尾的确耐人寻味，如果忽略不讲或者仅告诉学生“我”是在母亲的帮助下才走出阴影获得重生，都是对文本的随意处理和极大的不尊重。
《秋天的怀念》不只写了对母亲的怀念之情，还写了“我”由向死到向生的过程。母亲在这个过程中绝对扮演了一个非常重要的角色，起到了至关重要的作用。而这个作用就是致使“我”转变的关键。与其说是“我”因母爱而懂得“好好儿活”的道理，我更倾向作者自身对苦难的感悟和觉醒。母爱其实自始至终都在，而“我”也从一开头就感受到了母亲的关心。理由有二：一是“我”在回忆的时候，对母亲的行为描写细致入微；二是“我”看到“她憔悴的脸上现出央求的神色”时，答应了母亲去北海看花。只不过在瘫痪之初，“我”的所有的注意力都集中在“我活着什么劲”上，当时的“我”是自暴自弃、一心求死的。而“我”不想活的原因也非常充分——双腿瘫痪，生活不幸，活着没劲。
当“我”完全沉浸在自己的不幸和生活的无望中的时候，“我”对母亲没有一丝关注。所以，在人称的使用上，从第一段开始直到第四段，作者都称母亲为“她”，甚至在母亲弥留之际依然挂念他们兄妹的时候，作者使用的称呼依然是“她”。而事实上，母亲的不幸和痛苦是远大于“我”的。“我”双腿瘫痪，母亲是身患绝症；“我”可以肆意地宣泄自己的痛苦，而母亲却从未在“我”面前哭过。相比“我”的不幸而言，母亲有更多的理由选择一死了之。对于不幸，母亲是隐忍的；对于苦难，母亲是坚强的；对于“我”和妹妹，母亲是念念不忘的。可以说母亲的死与“我”的觉醒，并没有直接关系。但当我接受了瘫痪的现实，面对人生的不幸之后，母亲对待不幸、对待苦难、对待家人的态度却成了“我”活下去的支柱。
一篇上乘作品的内涵往往是丰富的，对于一般性阅读而言只要把握了那个显性的内涵即可。所谓显性内涵，有两种：一是写出来的，能在文中找到的内涵；二是可能没直接写出来，但却能通过阅读感知到的内涵。比如“对母亲的深切怀念”这一内涵，就可以通过阅读感知到。既然是能够被学生感知到的，也就不需要在上课时大讲特讲，孙绍振教授提倡“讲点学生不知道的东西”。所以，对于阅读教学而言，读到显性的内涵是不够的，还要挖掘出隐性的内涵。所谓隐性的内涵，就是那些隐藏在文字背后的不为读者所知的东西，包括情感、思想。
文本的内涵好比是一个舵，决定了接下来教学的方向。教学环节是落实解读的关键，教师为了达成某一目的或者得出某个结论之前，往往会用问题一步步诱导学生。这种看似“对话”的教学模式其实是不公平的。打个比方，如果一个人连珠炮一样的不断向你提问，还要求你的回答与他的设想保持高度一致时，你会怎样做？放弃自己的想法，全力以赴地“跟着”对方的问题，想着他所需要的答案？琐碎的问题不一定是没有逻辑的，但不断地追问却容易让教学变得混乱，把一篇文章读得支离破碎。很多名师和教授都批评这样的教学方式，但却很少给出一个对策，能够解决这样的问题。
前两年，上海市语文教研室在全市范围内组织的“关注学生的学习经历”的研讨活动中，关于“问题链”的设计成了核心“技术”。“问题链”不是简单地将问题串联起来，彼此有内在的逻辑关联即可。“问题链”的设计要与“学生的学习经历”结合，不能只顾着设计问题的“教”，而忽略了学生的“学”。一节课只有40或45分钟，如果“问题链”上的问题太多，那给学生“学”的时间必然是有限的。我在实践中以一个主问题贯穿教学，可以通过一个上位问题引出主问题，在解决主问题的过程中会生发出若干个下位问题。在这个“问题链”中，主问题是不可或缺的，上位问题多由教师设计完成，下位问题是生成性问题。
问题链设计图
主问题不但能贯穿全篇、牵一发而动全身，还要能体现这篇文章的精髓，通过解决这个问题能把文章各个方面的内容都串联起来。更主要的是，这个问题对学生而言一定要具有一定的挑战性。具体到《秋天的怀念》这篇文章：
（1）抓住内涵设计主问题。
在上面的文本解读中，我选择“抓内涵”这个角度解读文本，因为我发现这篇文章的内涵其实要比我们想象得丰富。如果在教学中只以感受母爱作为主题，可能就没能走进作者的内心。文本解读应该在向文本深处前进的过程中，保有一定的个性化的理解。如果我们在教学中舍去了可以让学生发挥“个性”的契机，而一味地追求“共识”，对学生而言可能就少了一些独立思考和批判的可能性。不同能力的学生，可能读到的内涵是不一样的，只要他们能自圆其说，且有文章内容为依据，我们就应该予以肯定。学生可以读到“母爱”，也可以读到“愧疚”，还可以读到“苦难和生命”的感悟等等。只有在教学过程中抛弃所谓的“答案”，才能让学生的思维得到真正的解放。
基于上面的分析，在备课时我设计的主问题是：
有人认为这是一篇怀念母亲、歌颂母爱的文章，但也有人认为它不仅仅是写了对母亲的怀念和歌颂。对于这种争论，你更倾向哪种说法，能否结合文本谈谈你的理解。
这种带有一定认知冲突的问题，既可以激发学生的求知欲，又能深度挖掘文本内涵。学生可以读出对母亲的怀念，但教师又给出其他的思考方向，这就让学生产生了困惑。开放性的问题，给学生提供了很开阔的空间，同时提出分析和理解问题的关注点应该是文章内容，这就避免了学生“天马行空”的猜测。你可以有一千个想法，但每个想法都要有课文作为依据。问题不在于多，而在于精，少即是多。维果茨基的“最近发展区”理论认为学生进入课堂之时是有一定的经验的，教学不但要了解这种经验更要利用这种经验。当然，这里所说的“经验”，是教师通过对文章的解读和分析以及对学生的了解而提出的一种“假设”。
（2）抓住语言紧扣文本。
主问题的提出必定会使学生产生一定的思维碰撞，但在具体的讨论中，最有可能发生的情况就是学生脱离文本，一味地空谈观点。无论是支持哪种观点，都必须在文章中找到依据加以证明。脱离了语言去挖掘思想内涵好比竹篮打水，没有分析的过程而凭直觉下结论就好比水中捞月。教学中要避免教的“散”，更要避免教的“空”。在具体分析语言之前需要明确一点：对这篇文章的情感及内涵的挖掘要依托对人物行为的分析，而分析人物行为又需要关注具体的描写。
母亲是这篇文章至关重要的角色，但是学生在分析母亲言行的时候，往往是割裂的、片面的。例如第一段中，可能抓住“悄悄”“偷偷”这些叠词，读出母爱的小心翼翼，也会从“扑”“抓”这些动词当中读出母爱的深切关怀，但却很少将这两段描写结合起来刨根问底，揪出文字背后的“真相”。如果说单独分析某一处描写就可以得出母爱深沉的话，那么这两处描写，写一处足矣。既然作者写了这两处细节，那就有必要将前后的内容联系起来，而不是孤立地理解某一处文字。
当我们把前后的内容结合起来的时候，可能对母亲的形象又会多一分了解。当“我”砸玻璃、摔东西时，对母亲的描写用了“悄悄”“偷偷”这些叠词，而在“我”“狠命地捶打”双腿时，对母亲的描写却是“扑”和“抓”。前后一对比就会发现，前面的谨小慎微，后面的麻利果决，都是母爱的不同表现形式。而这两处中两个不易被发现的短语“眼边红红的”和“忍住哭声”，更向读者展示出母亲不为人知的一面。其实母亲的苦难绝不少于我，作为一个母亲，她承受来自自身和儿子的双方面的悲痛，但她却从未在我面前表露出她的悲苦与不幸。由此可见，“我”过多地关注了母亲对我的情感，却忽略了属于母亲所特有的品质——“隐忍”。这个结论的得出，有助于分析后文“我”对母亲未说完的话的理解，这样又构成前后文语义的连贯。
语文学科的四个核心素养中“语言的建构与运用”是基础素养。长期以来，我们一直关注语言的运用，希望通过技巧的训练让学生熟练地掌握和运用语言，结果是很多时候学生只是死记硬背、生搬硬套，大部分学生无法达到预期表现。只一味地关注学生获取知识的“量”，却忘了教给他们如何创造知识。就好比盖一座空中楼阁，在没打好语言基础的情况下，我们给他们的知识越多就越有可能成为他们的负累。
因此，有必要重新认识语言的建构与运用的顺序，没有建构，何谈运用？而建构学生自己的语言系统，最关键的还是要在分析作品中获得提升。所以，在教学中我们不但要让学生了解语言背后的情感和思想，更要引导他们关注这些语言是如何服务于情感和思想的。
任何文体的教学，前提都是在认清这种文体的基础上的教学。有了文体意识还不够，还需要有作品意识和作家意识。只有将这些意识牢牢地记在脑子里，实践在课堂里，才能不断地提升自己的解读能力和教学能力。