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从我们成为教师的那一天起，“教书育人”就成为刻在我们灵魂中的印迹和标识。但在教师漫长的教学生涯中，很容易将教书和育人分离开来，正如“新基础教育”创始人叶澜所言：“学科、书本知识在课堂教学中是‘育人’的资源与手段，服务于‘育人’这一根本目的，‘教书’与‘育人’不是两件事，而是一件事的不同方面。在教学中，教师实际上通过‘教书’实现‘育人’，为教好书需要先明白育什么样的人。只关注现成知识传递价值的教师，实际上是在‘育’以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人。青少年学生内在于生命中的主动精神和探索欲望，在这样的课堂教学中常常受斥抑，甚至被磨灭。这种情况不改变，教育将成为阻碍社会和个人发展的消极力量。”在她看来，今日中国的中小学教育，应把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值，其核心要义是育人价值。育人价值的设计，是教学设计的逻辑起点。
之所以在“育人”之后加入“价值”，构成“育人价值”，在于价值观的改变是教育转型的起点，对此，叶澜也有一番经典的表述：“每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判和重新认识教育的价值与目的始，并且以此为依据和出发点，再对现实的教育活动做出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式方法。”课堂转型同样如此，它的基本转向与改变体现为：从“教书”走向“育人”，从“知识传递”走向“生命价值的挖掘与提升”。其中，由“教书”为本转向通过教书来“育人”，实现由“知识”到“生命”的转换，融通“教”与“育”，是其中的关键一步。它力图针对和解决传统教学价值观中的三大缺失：一是“生命价值”的缺失。过分关注死的符号性、结论性知识，缺少对学生作为活的生命体的多方面发展需要的关注，这是以往教学世界最根本的缺失，导致课堂成为缺乏“人气”的课堂。二是“学科教学生命价值内涵”的缺失。缺少对各学科蕴含在课程、教材和具体教学内容中独特、不可替代的生命价值或育人价值的思考和探索，即便有些许探究，也时常呈现为空泛化、碎片化、表层化、短期化的特征。三是“学科教学价值转化”的缺失。已有对学科教学育人价值的认识，但并未将其转化为日常教学生活中真实具体的相关行为、策略与方法，以致对育人价值的认识停留在纸面上和黑板上。
如何扭转和解决如上缺失？
首先，明确育人的基本标准。它回答的是：“育人”，要育出什么样的人？以“新基础教育”的育人标准为例，至少具体涵括：培养积极主动、健康发展的人生态度；个体人格的养成与公民素养的自觉健全；基础学习力的养成和自主拓展性学习需求与能力的培养。这里涉及学习潜力、发展潜力的开发；独立思考、批判性发现和创造性解决复杂问题的能力，在不确定、变动性增强的世态中实现自我发展的生存能力之养成；发展多方面的兴趣，培养融入和改变身边世界的能力，与人为善、热爱生活和生命的人生态度，以自觉创造并可能拥有幸福人生。这里涉及的“态度”“人格”“能力”“兴趣”“创造”等关键词，构成了“新基础教育”视野内标杆之人的核心要素。
其次，明晰开发育人价值的基本任务。教师需要认真分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点。这并不意味着“学科知识”对学生的发展没有价值、可以无视，相反，它是教学中必须让学生最终掌握的基础性的内容。但教学对学生的价值不应停留在此，更不能把学生当作是为学习这些知识而存在的，把教师当作是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。同时，还要从学生的发展需要出发，来分析不同学科所起或能起的独特作用。从更深的层次看，每个学科对学生的育人价值，除了这个领域的知识以外，还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动的、丰富多彩的世界，包括自然社会、人，生活、职业、家庭，自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造等，以及形成实现自己的意愿，提供不同路径和独特的视角发现方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。惟有如此，学生精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。
再次，形成挖掘育人价值的基本思路。
一是重视“学科的独特”。对于人的生命成长而言，每一门学科都有其自身独特、不可替代的价值。不同学科是不同的符号体系，给予学生不同类型的工具性知识；也是不同的文化意义空间，为学生提供丰富而复杂的间接经验；更是生命的不同表现方式，赋予学生多样化、个性化的生活方式和精神样态。这种对学科独特性的重视，与对学科综合、交叉或融合的强调并不相悖：保持学科的独特性，是促进学科融合的前提条件，是学科融合的结果。学科融合不是抹平、取消了学科的独立存在，恰恰可以倒逼各学科不断清晰强化自身的独特与不可替代，避免在交叉融合中丧失了自我存在的价值。
二是实现“结构的关联”。以“点状式教学”的改变为目标，以“结构关联”的方式，推进学科育人价值的具体转化，实现“结构式教学”。以“新基础教育”课堂教学改革为例，在结构的意义上，基于“长程两段式教学”理念而来的“教结构与用结构”，是其标识性的教学理念。这里的结构兼有“内容结构”“方法结构”“过程结构”以及贯穿其中的“类型结构”等含义，它们共同依据两个原则：其一是横向或空间意义上的“整体原则”，对学科知识与方法进行整体布局、整体感悟、整体拥有和整体创生；其二是纵向或时间意义上的“累进原则”，处理好“长时与短时”“过去时、现在时与将来时”的累积递进关系。
在关联的意义上，除了建立起“生命与学科”的多学科、多层次、多类型的关联之外，“新基础教育”的独特，还在于建构了“教结构”与“用结构”之间的关联，即所谓“长程两段式教学”，它首先将每一结构单元的教学分为“教学结构”阶段和“运用结构”阶段。在“教学结构”阶段，主要采用发现的方式，让学生从现实问题出发，在问题解决的过程中发现和建构知识，充分感悟和体验知识之间内在关联的结构存在，逐渐形成学习的方法结构。为了让学生充分把握学习的方法结构，这一阶段的教学时间可以适度放慢。在“运用结构”阶段，主要让学生运用学习的方法与步骤结构，主动学习和拓展与结构类似的相关知识。
三是推动“过程的转化”。对于学科育人价值的挖掘与开发，只是育人价值研究的第一步，如何将形成的理解和认识转化为真实、日常和具体的教学过程，实现育人价值观的落地生根，是后续更为重要的关键步骤。因为学科教学育人价值的开发，不只局限于学科内容的深度研发，还包括围绕着且贯穿渗透于学科教学进行的实践全过程，从而整体形成与“育人价值观”“教学价值观”紧密衔接的“教学过程观”，生成了基于“育人价值”的教学过程推进逻辑，如“新基础教育”倡导的过程推进逻辑“有向开放—交互反馈—聚焦生成”。以此为基础，各学科结合自身特性，分别探索构建了具有鲜明学科性的教学过程逻辑。以英语学科为例，在打破封闭，追求开放，清晰教学结构系统及其相互关系，主张英语教学过程是在多重复复合系统的互动统一等基础上，凝练出了英语课堂教学的过程结构，包括“开放式导入环节”“话题展开与理解性语言输入环节”“话题拓展与开放式语言综合输出环节”，以及英语课堂教学过程的内在生成机制。它们融合了开放机制、互动机制、整合机制、递进机制，共同汇通为“新基础教育”英语教学的过程机制，蕴含着“新基础教育”对英语教学育人价值的独特追求。
就“育人价值”本身而言，分为“教学共通价值观”“学科教学价值观”“学科教学活动的具体综合”等基本层次构成。
不同的课堂流派、主体有不同的理解方式与基本主张。还是以我长期参与的“新基础教育”为例，具体表现为如下内涵：
第一个层次，教学共通价值观。这是对于“育人价值”的整体性、共识性的理解，“新基础教育”视野下的教学共通价值观可以概括为一句话：当代课堂教学的价值观，需要从单一传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。
第二个层次，学科教学价值观。这是教学共通价值观在不同学科教学中的转换和渗透。它在教学价值理念体系里，属于中间层次，具有承上启下的作用。学科价值观涉及每个学科教师如何认识所在学科的具体价值。对这种价值的认识，是把该认识落实到具体日常的教学行为策划中，即最为具体的每节课的设计层面转化的前提。
第三个层次，学科教学活动的具体综合。所谓“具体”，是指与共通教学价值观和学科教学价值观相比，教学活动是抽象性最低的一个层次，所谓“具体综合”，是指在教师教学活动这个具体的层面，借助具体的内容、目标、过程和方法，综合转化了各种层面的价值观。在教师教学层面的具体综合，包括了三个阶段，即教学设计、教学过程和教学反思，它们分别代表了构成课堂教学完整流程的三个环节。
三个层次彼此之间前呼后应，层层递进，相互转化，同时，每个层次及构成内部又有相应的内构成、内层次。所有这些结构以“转化”为纽带，共同组成了学科教学育人价值理念结构。
可以从“教学内容”“教学方法与工具”“学科活动”等三个角度挖掘、开发学科教学的育人价值。
其一，教学内容的角度。以课程与教材为依托，各学科都含有各种类型的知识、态度、价值观、情感、思维、技能和方法等不同方面的育人价值。例如，语文教学的内容，从课文类型来看，包括文体类型、主题类型、国别类型等。若从文体的角度看，诗歌、小说、说明文、议论文等不同文体都有自己特殊的育人价值。此外，爱国、亲情、友情等不同主题的文本的育人价值均有不同的偏重。
其二，教学方法与工具的角度。教学方法与工具的选择、使用和创造本身也有育人价值。例如，查阅资料及课堂反馈交流的方法，至少具有三重育人价值：一是培养学生自觉的意识，并把这种意识转化为习惯。二是获得查找资料的方法；三是在对资料的选择过程中，培养辨析判断的能力。又如，数学工具的创造与使用，以数学学科教学中的“工具性”知识为例，教材大多是直接呈现度量长度的“尺”、度量角的“量角器”、画圆的“圆规”等工具，教师的教学目标定位也只是要求学生会正确使用工具，这样的教学要求就是对结果性知识的简单“搬运”。而育人式教学首先要对这些工具性知识的创造过程进行还原加工，再根据学生已有经验与经历过程的可能性困难进行推进教学的台阶设计，最后则是在师生交互作用的发挥过程中帮助学生经历和实现工具发明的“再创造”。如此一来，量角器、圆规等物质化工具的使用就具有了创造性，指向于学生创造能力的培育和生成。
其三，学科活动的角度。教学中安排的学科活动需要避免“为活动而活动”“有活动无学科”“有活动无学习”，特别是要避免“有活动，但无学科特性的学习”。例如，表演、辩论等是在语文、英语、政治等学科频繁设置运用的学科活动，往往容易出现活动泛化，即“有表演活动，没有学科学习”的弊端。为此，需要教师以学科的视野与眼光，挖掘该活动独特、不可替代的学科育人价值。
以育人价值的内涵、目标及结构性认识等共识为基础，语文、数学、英语等不同学科可以各自进行学科层面的转化实践，形成体现学科特性、学科逻辑的育人价值类结构。
例如，语文学科。主要放在基于“类型”“课型”与转化上。既要通过挖掘不同文体、体裁、主题的文本，以及不同方法、工具和活动的育人价值，也要以“课型”的构件与整合为抓手，形成结构化的语文学科育人价值体系。
又如，数学学科。从有关数学学科育人价值存在的“认识偏差”，如狭窄化、空泛化、短期化等入手，基于教学内容、方法、工具与活动的数学特性，以充分体现育人价值的教学设计为抓手，进行了整体、长程、结构化及系统化的育人价值体系建构。实现了从分析式设计变为综合式设计，从单向式设计变为交互式设计，进而从搬运式教学变为育人式教学，从点状式教学变为结构式教学的转型。
再如，英语学科。以英语学科独特的育人价值的系统认知为起点，经历了英语学科教学价值的全面化、深化与特化、时序化及能级化等四个阶段，形成了相对完整、有机的立体化育人价值体系。进而与英语教学过程观实现了交互转换，也形成了开放教学、激活教学系统、课型研究专题化、教学结构化等阶段。
总之，各学科在实现育人价值挖掘与转化的过程中，形成了独具学科特性的类结构，它们共同遵循着一个信念：在倡导学科综合交叉的今天，每一个学科的独特存在依然不可替代。所有的“综合”，依然是以各种学科视角、方法的独特和独立存在为前提的综合。综合之后，有的学科可能随之消亡，原因无非是丧失了独立存在的价值，被别的学科视角、学科知识和学科方法所替代。但同时，也会有新的学科出现，这是人类知识发展的常态：不断突破原有的学科边界，在跨界交融中形成新的边界。
育人价值全面深度开发，是一种教学理念，更是一种教学理想，要让理念化为行动、理想变为现实，需要教师聚焦并解决普遍出现的难点：难在全面，要兼容育知、育识、育方法，向全面育人提升；难在关联，涉及学科与育人、知识与育人、方法与育人、工具与育人等多维度多层面的关联；难在转化，即从普遍、一般到特殊、具体的转化。这种转化最终指向于教师基于学科育人价值的转化能力：将教学共同育人价值观，具体转化为本学科的教学设计、教学过程和教学反思的能力。对这些难点的克服，是教师自我提升的重要挑战与机遇，它通向教师专业教学设计能力的核心要素——设计育人价值的能力。