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如果你要问我，课堂从什么地方开始？我的回答很简单：从设计开始。
不知道从什么时候开始，我关注起了设计。最初在我眼里，“设计”只是一种职业，活跃在建筑、时装、机械制造等各种领域，通过设计环境、服饰、装置等来装饰、点缀并影响人们的生活，我们也一直在享受并且从事各种设计。既短暂又漫长的一生中，除了命运的眷顾宠幸，命定的艰辛劫难之外，还有自我设计的天地……但这一切，与我的教师职业无关，因而与课堂无关。后来，我发现，有人把“教案”改成了“教学设计”，对于语词异常敏感的我，似乎在一瞬间领悟到了设计的意蕴：它首先是一种眼光，然后才是一种职业才能。以“设计”之眼，观照万千世界，人人、事事、时时、处处皆有设计和需要设计。有了这种来自设计的眼光之后，原先只是从时装发布会、商店橱窗，房屋装修中才看到设计，如今，我在课堂里也看到了设计。
人类赋予了“教师”很多角色，如果不假思索，我的头脑里直接冒出的还不是“灵魂的工程师”“精神宇宙的建构者”，而是“课堂的设计师”。工程师也好，建构者也罢，都需要有设计的基础本领，教师就是学生生命成长的总设计师，课堂就是教师的设计室，所有课堂都从设计开始。无设计，不人生；无设计，不教育；无设计，不课堂。
课堂设计，既是教师对课堂的想象和预设，也是对课堂的实施与反思。
作为一种预设性计划、蓝图性方案，课堂设计的初衷是为学生的生命成长而设计，为教师的生命成长而设计，在这个意义上，课堂设计来自于对生命成长的期待与召唤。设计属于学生的课堂，就是设计学生的人生，设计属于教师的课堂，同时也是设计教师的人生。总是需要集聚成长中最艰难的事物，最诚挚的情感，设计它们，导引它们，通向各种人生目标……所以，课堂设计也是生涯规划的一部分，既属于学生，也属于教师自身。
明了“为什么设计”，即“设计人生”或“设计生命成长”之后，接下来的关键问题，是你一直操心的操作性问题：“设计什么”和“如何设计”。
价值设计回答“为什么教”的问题。没有做过教师，没有上过课的人，往往觉得上课很简单，不过是照本宣科般的“教书”甚至“念书”而已。真正进入课堂的人，才会知晓“小课堂”有“大学问”。课堂之大，大在“复杂”，要设计好一堂课，首先需要的是“读懂”教学对象。除了读懂课标、读懂教材之外，还要读懂学生，读出学生的已有、未有，以及困难、障碍，还要读出学生的发展需要，但最重要的，还在于读出“关联”：课堂与学生的关联。读出本堂课与学生、本堂课的教学内容与学生的具体关联，关联点在于“育人价值”，它需要回答的是：什么是只有这堂课才能够为学生带来的生命成长？如思想品德的成长、情感的成长、思维的成长、审美的成长或者各种素养的成长等。这是课堂设计最重要的发力点。
环境设计解决“在哪里教”的问题。课堂是一种环境，是学生的学习环境和教师的教学环境。作为设计师的教师，理所当然要设计好课堂环境，主要是教室环境。这个环境是师生共存共有、共创共护的环境。不仅教师要亲自设计，也需要学生参与，让学生也成为课堂环境的设计师。理想的课堂环境设计，能够从学生当下及未来的生活、需求和欲望出发，在每一间教室里，都有学生的具体建议化在设计方案里，有学生每天更新的问题贴在墙壁上，有学生稚嫩的声音和多彩的面容回荡和闪耀在教室空间里，有学生署名的作品陈列其中，让教室熠熠生辉……
不止如此，学生立场下的课堂环境设计，教师需要追问一个根本问题：什么样的课堂环境，是最能够促进学生主动、健康和全面发展的课堂环境？
如同有人所言，这样的课堂环境，或者“教室文化”，一定是“满足学生发展需要的文化，是满足学生大脑发育、生理和身体发展、认知和情感发展、道德和公民性发展、个性和社会性发展、健康和安全发展、艺术和审美发展需要的文化”，因而是能够给学生提供丰富育人资源的教室环境。构成这些理想课堂环境的每一个方面，都需要有专门的设计思考与方案，不同维度之间的关联更需要提供融合性的设计思路。
课堂环境设计，存在两个层面的设计理念或设计思路，一是表层设计，关注的是教室的装饰性、张贴性、口号性、牌匾性；一是深层设计，注重的是生活性、学习性、互动性和成长性。后者更为贴近课堂环境是“育人环境”这一本质特性，这表明课堂环境具有丰富的育人内涵：它是学生日常的生活环境，是在师生、生生互动中生成的学习环境，是通过在教室里的学习生活而获得生命成长的环境。
内容设计回答“教什么”的问题。它涉及三个具体问题。
一是“我为什么要教”。为什么“我”要在此时此地此堂课，针对这些学生，教这些内容？给自己找几个教的理由。
二是“学生为什么要学”。学生为什么要在本堂课上学这个内容？“我”来帮学生找几个学的理由。
这两个问题的答案，来自于我对课标的理解、对教材的理解，最终汇聚为对“育人价值”的理解和表达，无论教的理由，还是学的理由，都是育人的理由。
三是“什么已经不需要教了”。如同人生一样，教学最难的地方之一，就是“取舍”之难。做加法容易，做减法难。所谓的教学机智，很多时候，不是“教什么的机智”，而是“不教什么的机智”。
决定“什么不用教”的依据，都来自于学生。如果学生课前已经有了、懂了、会了，自然就不用教了，看似这是“正确的废话”，然而，确实有一些老师对此不了解、不清楚，还把它们当作没有、不会和不懂来教，由此彰显出“读懂学生”的重要性。如果学生自主学习能够理解、掌握的内容，我们就不用教了，以此培养学生自主学习的习惯与能力。
这是回答“教到什么程度”的问题。教学目标设计中的常见问题，一是抽象，如“正确、流利和有感情地朗读课文”，由于每一篇文本的作者、人物和角色的感情都是丰富多样和个性化的，到底在这篇课文中读出什么感情，培养学生哪种情感朗读的方法、技巧和能力，在这个目标里都是空洞、含糊的，因而是抽象的，会让学生无所适从；二是面面俱到，一节课，知识、情感、态度、价值观、能力、方法、习惯……什么都要放进去，变成了一种无所不包、十全大补式的目标。这种理想化的目标设计，是很难在40分钟左右的一堂课里完全实现的。所以，我心目中理想的教学目标，是孤军深入、单刀直入和精准打击的目标，所谓的“孤”“单”和“打击点”，表现为学生的“学习难点”“学习障碍点”和“学习提升点”。难点的寻找，可以采用“排除法”，针对本堂课的教学内容，先追问的不是“什么是难的”，而是问“什么是不难的”，是学生一听就懂、一学就会的，剩下的才是教师最需要教的。障碍点的探寻，实际上就是找到学生达成目标的“绊脚石”，是对“什么妨碍学生学习”的具体回答。提升点的寻找，需要回答的具体问题则是“今天这堂课，我要带着学生从哪里提升到哪里去”。
这是回答“怎么教”的问题。我曾经在《教育常识》里表达了有关“教学方法”的常识：世界上从来没有最好的方法，只有最适合的方法。为此，在方法设计中要追问四个问题。
其一，是不是适合学科特性？目的是找到方法的学科特性。在跨学科教学的时代，无论是“跨”的前提，还是“跨”的结果，都不能忽视每个学科独特、不可替代的存在价值及其学科逻辑，包括知识逻辑和教学逻辑等，不能因为“跨”而把每个学科的独特给“跨没了”。毕竟，没有“学科教学”，就没有“跨学科教学”。
其二，是不是适合教学内容？目的是找到方法的内容特性。以语文为例，教散文、议论文、说明文、小说等不同文体的文本，教学方法势必要有针对性和区分度，不能以说明文的方式教小说。这要求教师心中要有一个针对不同类型知识的方法库，这不能只靠“自然积累”，更需要有意识地依据每种类型的知识，主动寻找与之匹配的方法，进而进行有目的的梳理、总结与归纳。
其三，是不是适合学生基础？目的是找到方法的学生特性。针对不同基础水平的学生，必然要求具有针对性的教学方法，这是所谓的“学生立场”或“把学生放在心中”最基础、最基本的体现。
其四，是不是适合教师个性？目的是找到方法的教师特性。我和你一样，都很欣赏甚至迷恋名师及其教学方法，但多年的经验告诉我，别的老师好的教学经验，在我这里不一定适合，因为个性、禀赋与习惯不同。每个教师的教学方法都是从他的生命中长出来的，是从自己的长期生命实践中生出来的。典型代表如语文名师王崧舟，他倡导的“诗意语文”，来自于骨子里的文学气质，来自于自身生命中流淌的诗意，因此，“诗意语文”的教学理念和方法，特别适合他“这个生命”和“这个教师”，但并不是所有的语文教师都有他的这种“诗意个性”，如果硬要去借鉴和套用，难免会变成“东施效颦”。对名师可以模仿和借鉴，但最终教师的教学方法，只能依靠“私人订制”。
这是回答“教学过程应该如何展开”的问题，具体涉及“先教什么，再教什么”和“先怎么教，再怎么教”。在环节设计上，通常的毛病在于“割裂”：环节之间没有关联，各干各的活，互不相干；也在于“平面”：不同环节都在同一个层面上滑行；还在于“空转”：所有环节都陷在某一个“原点”或“焦点”上转圈。所谓的“滑冰课”“漫游课”“转圈课”都与这些缺失有关。要上出“刨坑课”“攀岩课”和“拔节课”等理想课堂，就需要强化不同环节之间的关联，清晰后一个环节相对于前面环节的推进点和提升点。
这是回答“如何实现协同教学”的问题。它需要将协同意识贯穿渗透在教学设计中，例如，如何体现家校社协同育人？就一个具体内容的教学而言，如何将家长和社区资源引入教学，他们各自发挥什么作用？再如，能否在一堂课中实现跨学科协同？如何将相关学科的知识、思维与方法与本学科教学融合起来？又如，在智能时代，当机师进入课堂，怎么让人师与机师在协同中教学，在协同中育人？协同的具体路径和方式是什么？这些不同维度的协同思考和协同设计，为佐藤学倡导的“学习共同体”赋予了新的时代内涵，让课堂上的学习共同体成为了利益共同体、职业共同体和专业共同体。
这是回答“用什么语言来教”的问题。语言功夫，是教师的基本功夫，更是这个职业安身立命的看家本领。教师的课堂语言功夫，不是看书看明白、听报告听出来的，而是练出来的。“语言设计”是首要的训练路径和训练方式。训练秘诀就是找到学习对象和典型范例，用心揣摩。当年，我在训练写作能力之时，尝试了不同类型的写作训练：在“随笔写作”上，以里尔克和沈从文为揣摩对象，在“学术写作”上，揣摩过海德格尔的“诗思融合性”的语言方式，他们的语言风格和表达个性，在训练中刻入我的语言表达风格与个性之中；同样，在“课堂语言”上，我揣摩过于漪、叶澜等名家那种情智交融性的语言艺术……这里的揣摩，不仅是针对学习对象的聚焦细读，还要回归自身，进行对比，并加以重建。例如，对比：同样是“课堂导入”，这位名师是怎么导入的，我是如何导入的，差别在哪里？同样是评价学生的良好表现、同样遭遇学生的质疑和反对，他是怎么评价和回应的，我习惯性的评价与回应方式是什么？又如，重建：我需要改一个词语，换一种什么句式，才能学会像他那样评价和反馈？如此长期坚持，我们的语言功夫一定会不断成长。