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身为教师，课堂是教师的职场。教学是教师的专业，专业就需要有标杆，这个标杆就是理想课堂的标准，也是好课的标准。
活在课堂里，首要的任务是明晰课堂的理想标准。不同的课堂标准，是教师在课堂上的不同活法，每个教师都依据自己的标准，以各自的方式，活出理想课堂的样子。
理想课堂长什么样？这是典型的“仁者见仁，智者见智”的话题。我只能说说自己心目中的样子。
如果要树立一座好课的丰碑，我希望在这个丰碑上，刻上六个大字。
叶澜先生曾经用五个“实”字，诠释了好课之“实”的理想标准。
一是扎实。扎实的课，是有意义的课，是学生走出课堂和走进课堂相比，不一样的课。所谓“不一样”，或者表现为学生获得了新的情感、态度、价值观，拥有了新的知识、技能、方法、习惯和兴趣，或者具有了新课标倡导的核心素养，尤其是学科核心素养。它们应该是在本节课上，通过教与学的互动生成的，是只有“这节课”才能带给学生的“不一样”。
二是充实。充实的课，是有效率的课。一般而言的“有效率”，考虑的重点放在投入与产出的比例上：如何以最少的投入，时间、精力、人力、物力的投入，让学生在课堂里获得最多的收获，产生最大的成效？换个角度看效率，还可以从“面上”的整体视角来理解：一个班级里，总是存在不同类型、层次的学生，有“好生”“尖子生”“学霸生”，还有“学困生”“潜能生”“希望生”等。如果一节课上完了，只是“潜能生”克服了学习的困难，部分“潜能”变为了“现实”，老师们看到了更多的发展“希望”，但是“好生”原地踏步，停滞不前，这肯定不是理想的课堂，除非同一个教学内容，在同一个班级里教了后，全体学生都能在原有基础上有变化、有发展。我深知，这是一种完美的理想，也是历代教师共同面对的难题：如何面对学生的差异而教学？
三是丰实。丰实的课，是有生成的课。如何处理预设与生成的关系，一向是教师面临的挑战之一。教学离不开预设，而且必须从预设开始，依托教案来预设教学目标、教学环节、教学方法，以及应对学生提出的各种问题……记得我初为人师之际，甚至把课堂上自己所讲的每一句话都写在教案里，美其名曰“详案”。教学又必须跳出预设，因为课堂充满了不确定性，至少教师永远无法精准预设课堂上的学生会提出什么问题，表达什么观点，做出什么反应。课堂的本质就是动态生成，是无法用预设来包裹和替代的生成。这就是丰实课堂的本义了：通过师生互动、生生互动，既实现了预设，又超出了预设，在学生那里生成更多的收获。
四是平实。平实的课，是常态下的课，与之相对的是公开课。两类课各有各的价值，公开课的价值是最能锤炼人，锤炼一位教师的教学技能，包括备课、上课、说课、观课、评课和写课等“六课技能”。上过公开课的教师，都知道要经历怎样的磨、煮、泡和熬的艰辛过程……常态下的课，是家常课或日常课，它的重要价值是最养人。打个比方，公开课相当于各种宴会、宴席中的“大餐”，其豪华奢侈，决定了不可能天天享用，很少有人是吃大餐长大的，大多是吃“家常饭菜”长大的。家常课就是教师每天都要吃的家常饭菜，它最能滋养教师的成长。这说明，无论公开课有多大的价值，它毕竟只是教师的“小众场景”，只有将各种磨炼和熬炼渗透在日常课中，才是最有效地促进教师发展的方式。
五是真实。真实的课，是有缺憾的课。如同没有十全十美的人一样，也没有完美无缺的课，给人这种感觉的课，一定是造假的课。其实，一旦发现课堂中出现的各种缺憾、缺陷或缺失，反而是好事，说明找到了教师发展的空间：一个问题，就是一个自我发展、自我成长的空间。
“长”即生长。每当“我”走入课堂观课、听课，总会暂时悬置一切与课堂有关的各种理念、观念或成见，转而诉诸直觉和感觉，这种感觉可以命名为“课感”。就像开车的老司机，已经无需通过背诵、记忆操作手册上的条文来开车，只凭“车感”就足以在道路上游刃有余。上了且听了这么多课以后，自然会有“课感”萌生。进入课堂之后，“我”全部的感官都指向于“生长感”：有没有涌现生长的感觉，有没有感受到与此相关的台阶感、推进感、纵深感、突破感？更进一步而言，“我”试图感知并确认，这堂课是带着学生在一个层面上以“滑冰”“漫游”或者“转圈”的方式徘徊不前，还是引领着学生，在“刨坑”“攀岩”或者“拔节”中向上生长？
“清”即清晰。表现为整体意义上的教学思路清晰。
学生清晰。学情清晰，是教书育人的前提，也是把“学生放在心中”“学生为本”“学生立场”等口号变为行动的关键一步。对学情的清晰，以“把抽象的学生、模糊的学生、不准确的学生，变为具体的学生、清晰的学生和准确的学生”为目标，通过贯穿于课堂教学全过程的三大路径来实现：首先是教学设计中的“一度清晰”，把握走入课堂之前的学生“已经有什么、缺什么、困难障碍是什么、差异是什么”，进而提出针对性的解决设想。其次是教学过程中的“二度清晰”，把教学过程变成进一步了解学情、读懂学生的过程。这一步是扭转很多教师“备课时心中有学生，一进课堂，心中就只有教案和教师自己”这一瓶颈问题的核心策略。再次是教学反思中的“三度清晰”。其要义在于“对照”，对照课前对学情的了解：哪些是解读得具体、清晰和准确的，哪些是依然抽象、模糊和被误读的？通过上了本节课，“我”对本班学生的了解，哪些因此变得更加清晰和深入了？
价值清晰。对所教学科课程特有的育人价值有整体把握和深入挖掘，对于它们究竟在什么方面、以何种方式促进学生何种生命成长，能够做到“了然于心”。
目标清晰。为此要解决常见的目标设计与表述中的两大误区：其一，抽象、笼统与含糊的目标，如“正确、流利、有感情朗读课文”，抽象之处在于“感情”，读出什么感情？每个作者、每篇文本、每个人物的感情都不一样，这种感情不具体、不明确，培养朗读的技能技巧，因为是无的放矢，自然就会落空。其二，无所不包、面面俱到和十全大补的目标，一节课的时间有限，是不可能实现如此多的目标的。我心目中的好目标，应该是单刀直入、孤军深入和精准打击的，“直入点”“深入点”和“打击点”与学生学习的四个点有关：起点、难点、障碍点与提升点。“起点”把握的是学生走入课堂前的初始状态，“难点”解决的是“难在哪里”，“障碍点”针对“绊脚石和拦路虎是什么”，“提升点”则指向于“带着学生从哪里提升到哪里去”。
内容清晰。如何选择适合学生的教学内容？首先，在课前追问三个问题：第一个问题是“我为什么要教这个内容”，给自己找找教的理由。第二个问题是“学生为什么要学”，帮学生分析学的理由。第三个问题是“什么已经不需要教了”，例如学生课前已经会了、懂了和有了的不用教了，否则就是浪费彼此的生命；再如学生自己能够理解和掌握的不用教了，培养学生自主学习的能力。只有当学生自主阅读读不明白，自己思考想不清楚，自己动手却不会做的时候，才需要我们站出来，此时此刻，非你教不可、非你讲不可，这就是我们作为教师存在的价值——非你莫属。
方法清晰。有一个原则应贯穿方法清晰的全过程：世界上没有最好的方法，只有最适合的方法，涉及四点。其一，适合学科特性，找到方法选择和运用的学科逻辑。其二，适合教学内容，探索方法选择和运用的内容逻辑。不同类型的教学内容，应有相对应的教学方法，如语文教材中的散文、议论文、说明文、古诗词、文言文等，必然需要有适合不同文体、体裁和主题的教学方法。其三，适合学生基础，不同类型、层次和水平的学生，当然要有针对性的、适合的方法来教授他们。其四，适合教师个性，在别的老师，特别是名师那里的好方法，不一定是适合“我”的方法。每位教师的禀赋、个性、习惯和教学风格不一样，只能通过私人订制，建构出属于自己的方法。
环节清晰。要做到环节清晰，不是一般人所想的，只需在教案里把“先教什么、再教什么，后教什么”，或者“先怎么教、再怎么教、后教什么”写清楚即可，真正的环节清晰，需要扪心自问两个方面的问题：其一，每个环节要解决什么特殊问题？发挥什么特殊作用？不同环节在具体操作过程中，各自可能遭遇的困难、障碍是什么？相应的解决方案是什么？其二，环节之间的关联、衔接、推进和提升点是什么？
指令清晰。避免给学生下达抽象、含糊的指令。如请同学们“认真倾听”，听什么、怎么听，才是认真倾听？这样的指令会让学生茫然不知所措。“倾听”是一种往往被遗忘的核心素养，人们更多关注的是“怎么说给别人听”，说得吸引人、打动人，留下深刻的印象，很少有人关注“怎么听别人说”，听出真意，听出创意，听出成长。倾听也是一种善行，当别人言说，“我”认真倾听的时候，这是一种尊重他人的体现，并因此表达了善意，从而成为一种赠予他人的珍贵礼物。如何真正让作为核心素养的倾听，在课堂中落地生根？我曾经在《倾听着的教育》中阐明了“什么是认真倾听”的具体要点：其一，专注。别人发言时，要聚精会神、全神贯注地听，不要东张西望、窃窃私语，或者看手机、刷微信。其二，理解。在边听边想中，听懂、听明白别人说了什么、怎么说的，避免误听和漏听。其三，比较。比较“我”与老师、同学的“同”与“不同”，通过比较，避免重复发言，进而学到新的视角、观点和方法，这是只有认真倾听才能有的学习收获。在这个意义上，学会学习，就是学会倾听。其四，动笔。通过做批注、圈画或记录，把听出来的写出来。其五，评价。听了以后，对发言者进行适当点评，可以谈体会收获、可以提问质疑、可以补充建议等。只有如此给学生提出明确的倾听要求，学生才能带着具体可行的学法和做法，走出课堂，而不是只记住了一些抽象的概念和大道理。
“细”即拥有对课堂点点滴滴细节的敏感、设计、实施、反思与重建的意识和能力。以我一直关注的“小组合作学习”为例，针对普遍存在的“形式化”“表演化”“模式化”“平庸化”“低效化”等问题，需要在如下细节上打磨完善。
细节之一，训练的起点。要让学生学会合作，是无法通过口头提出几个要求，或在黑板上写几个要点，教师解释一番，学生读一读、念一念或背一背的方式掌握的，必须要有持续一段时间的严格的合作训练。如同部队的协同作战一样，各兵种各部队平时不进行协同训练，是上不了真实的战场的。然而，训练依然可能沦为抽象的概念，这里的细节在于：训练的起点是什么？从哪里开始训练？应该从同桌、同伴合作开始。假如两个人都不能很好地合作，不能相互倾听、相互交流、相互合作，如何能够到小组里和更多的同学合作？这恰恰是一个很容易被忽略的细节：匆匆忙忙直接跳入小组合作，缺失了基于两人合作的必要的铺垫、准备和过渡。
细节之二，合作前给学生独立自主学习的时间和机会。在进入小组合作前，先自己想一想、做一做、练一练，随后带着自己的思考与体验，再与小组同学合作。以此方式，处理好个人与集体、合作学习与自主学习的关系，避免以集体的声音思考替代个人，更要防止关注了合作学习，却忽略了自主学习。
细节之三，激发学生合作的兴趣和需要。这是最影响合作学习质量的关节点之一：如果学生只愿意自己学习，不愿意参与合作学习，再好的合作学习设计都会落空。
细节之四，选择适合小组合作学习的内容。如果仔细推敲，有的小组合作学习内容，同桌合作即可解决，甚至个体学生自主学习也可以完成，无需通过小组方式来解决。只有具备较强的复杂性、开放性、探究性和趣味性等特点，以至于个人难以独立完成的学习内容，才适合小组合作学习。
细节之五，时间底线。多少时间比较合适？没有标准答案，需要因学科、因内容、因学段、因学情而异。例如，小学的合作学习时间可以短一些，到了初中或高中则可以延长。但无论怎样，总是要有时间底线的，最少不能低于几分钟？我的观点是不低于三分钟，低于这个时间底线的合作学习，一定成不了高质量的合作学习。
细节之六，分组。存在同质分组、异质分组等流行的分组方式，它们各有利弊。例如，异质分组的好处是通过“好生”“尖子生”指导“学困生”，充分利用好差异资源，不利之处是有可能对尖子生这样的学习高手不公平，毕竟高手只有在频繁地与高手过招、交流中才可能提升能力和长本领。最理想的方式是依据合作学习内容的性质和难易，采取轮换、交叉和弹性化的“走组制”方式，让不同的分组方式取长补短。
细节之七，分工。这是影响小组合作效率的关键步骤，需要在合作前明确：谁主持？谁记录？谁代表小组发言？谁来补台，进行补充发言？分工的价值，不只是提升小组合作学习质量，更在于具有丰富的育人价值——有了分工，才会有责任，有了责任，才会有担当，有了担当，才会有更快更好的成长与发展。
细节之八，小组代表发言的第一句话。倘若他一张嘴就是“我认为”“我觉得”，教师需要立即制止和纠正。正确的言说方式应该是“我们认为”或“我们小组认为”。根由在于，小组代表是代表“小组”，不是代表“自己”，虽然可以讲自己的观点，但不能只讲自己的观点，不然就不是真正的小组代表。
细节之九，评价反馈。首先，评价谁？是评价小组代表，还是评价小组合作学习质量？显然，后者才是正确的评价对象：小组合作评价，是对小组的评价，不是对小组代表的评价。其次，谁评价？当然离不开教师的评价，但不能只是教师评价，还可以实施互评，如小组之间的互评，评出本组的收获、评出对方的问题、评出改进建议等；还可以自评，既可以小组自评，也需要个体自评，基于小组分工和自身职责，进行自我评价与反思。
细节之十，组际互动。小组合作学习结束后，进入到全班汇报交流阶段，此时最容易出现的细节毛病是沦为“报幕式交流”“割裂式交流”：每个小组按照顺序各讲各的，各说各话，没有任何交集和对话。解决的基本策略，是教师在第一小组代表汇报之前，就对接下来的小组代表提出明确要求：在介绍本组合作学习成果之前，对之前小组的发言，要么谈收获或启发、要么做评价、要么提问题、要么给建议，之后再进行分享，如此一来，小组之间就互动起来了。
细节之十一，台上台下互动。教师经常安排个别或一组学生到台前交流、展示，为了避免台下同学“放羊”或无所事事，需要预先对他们提出明确具体的观察要求、倾听要求和评价要求，这实际上也是下达相应的各种任务，引发台上台下高质量的生生互动。
细节之十二，板书。存在两类课堂板书：一是静态性和确定性的板书，主要集中在教案里，很多教师都有专门的板书设计。教学过程，就变成了再现、复制和搬运已经事先设定的板书内容，并且以丝毫不差为荣；二是动态性和生成性的板书，教师依据具体的教学过程实际，特别是根据学生在互动对话中生成的各种资源，以板书的方式及时凝练与整合。两类板书都有各自的价值，尤其是要关注后者，它意味着与整体的课堂本身一样，板书也需要动态生成。
细节之十三，巡视。貌似简单的巡视有很多细节值得考究，如什么是最佳的教室巡视路线？如果教师想要说话，站在教室的什么位置最合适？我最关注的是教师如何说话。有三个常见误区：一是唠叨，构成了对学生合作学习的干扰；二是轻声，只是对某一小组合作学习的状态进行低语式的点拨、引导、纠正、鼓励和评价，没有把通过巡视发现的某一小组合作学习中出现的问题和错误、展现出的亮点与特色，以大声说出来的方式，让全班各个小组都听到，达成提醒和借鉴的目的；三是沉默，自始至终都一言不发，在我看来，作为巡视者的教师，不应成为沉默的巡视者，需要在此过程中发挥教师的指导力、介入力、提升力和引领力。
细节之十四，动笔。不断提醒学生在合作学习中做圈画、批注和记录，以此训练提升学生的倾听力和对信息资源的判断力、捕捉力、整合力与利用力。
细节之十五，学段特性。同样是小组合作学习，在小学、初中和高中等不同学段或年段，如何体现出清晰的学段感或年段感？即使是小学，在低年段、中年段和高年段，各自也要有针对性的小组合作学习策略，避免以低段的方式进行中段甚至高段的合作学习。
细节之十六，学科知识特性。小组合作学习既要探寻学科逻辑，展现小组合作的语文逻辑、数学逻辑、物理逻辑等，也要找到小组合作学习的知识逻辑。例如，在语文课堂中，散文、议论文、说明文等不同文体的合作学习要有区分；在数学课堂中，数与代数、图形与几何、统计与概率、微积分、实践与综合运用等不同领域、不同类型知识的小组合作学习，同样要体现知识的特殊性与针对性。
细节之十七，素养特性。基于核心素养，尤其是学科核心素养，形成有针对性的小组合作方式。换言之，不同的学科核心素养，需要建构不同的小组合作方式。
“深”与“深度学习”这一当前国内外学习研究的前沿热点有关。一言概之，深度学习的基本理念是：既要让学习在课堂上“真实地发生”，也要让学习“深度地发生”。对深度学习的思考与实践，需要追问一个根本性、前提性的问题：深度学习，深到哪里去？
一是深到思维那里去。这是大多数人马上想到的一个落脚点，依托批判性思维或审辩式思维等高阶思维培养的方式，让隐匿的思维在课堂上可见、可视、可教、可学、可测评。思与静相关：安安静静的课，于无声处听惊雷，静静地思考，静静地感悟，静静地生长。为什么没有动思，只有静思？静思的妙处和真谛，就在于静通向思，没有静，就没有真正的思的涌现。
二是深到情感那里去。情感的学习也可以很有深度。我曾经听过一节语文课，上的是鲁迅的名篇之一《阿长与〈山海经〉》。议课环节，我问了执教教师一个问题：学生学习鲁迅的这篇文章难在哪里？她略微沉吟之后，给出了答案：鲁迅的文章是那个年代写的，离现在的孩子久远了，所以理解起来难；鲁迅的文字很有思想的深度，因为他不仅是文学家，还是思想家，要让学生理解如此有思想深度的文字，很难；鲁迅的语言方式很有个性，相对比较晦涩，让习惯了当代话语方式的孩子感悟出来，也很难。她表达得非常清晰，但遗憾的是，并没有回答我的问题，我问的不是鲁迅的文章难在哪里，而是鲁迅的“这篇”文章难在何处。在我看来，难在鲁迅对于保姆情感的波动过程，从一开始的厌烦、厌弃、拒斥到后面逐渐的内疚、感恩和怀念，这种属于成人世界的情感发展过程，是相当细腻和微妙的，让心智和情智还不够成熟的孩子理解起来，真的很难。这就是情感学习的深度特性了：深在情感的细腻与微妙、丰富和博大、深沉与复杂。如果学生通过读一首优美的古诗词、一篇情感充沛的散文、一本寓意深刻的小说，他的情感世界变得越来越细腻微妙、越来越丰富博大、越来越深沉复杂，课堂的育人价值就实现了，“人”就立起来了。
三是深到审美那里去。学生对美的学习、感知和感悟，对美的创造与表达，同样很有深度。美和所有的学科都有关，每个学科教师都需要在自己的课堂上，教出本学科特有的美，用语文之美、数学之美、化学之美等打动孩子的心灵，触动他们的灵魂，并因为这种对学科之美的感受，让这个学科和这位教师，从此扎进学生的心里，与他们的一生同行同在。这个学科的育人价值就实现了，这个老师就立起来了。
“融”的核心理念是“让课堂融起来”。
一是跨学科融合。走向跨学科融合的初心，在于每个学科都有自己的所见、所能和所不见、所不能。如果把科学要探究的世界比喻为“象”，不同学科以各自的方式来“摸象”，它们分别摸到了鼻子、肚子、腿和尾巴，但没有一个学科能够完整地摸到一头大象的全部，换言之，没有一个学科能够穷尽整个世界的真相和规律。唯有通过跨学科，实现以某一学科的所见、所能，来弥补另一学科的所不见和所不能，从而持续扩展人类认识世界的边界。不过，跨学科融合教学的前提条件是“学科教学”，跨学科融合教学不等于“无学科教学”，为此，需要秉持学科立场，坚守、挖掘并实现学科的育人价值，防止把学科互补变成了学科替代，丧失了各学科独有的育人价值和存在意义，把跨越学科边界的过程，变成了抹除学科教学特性、无视学科教学逻辑的过程。
二是跨时空融合。这是由信息技术变革带来的线上线下融合教学，也称之为“双线融合教学”。包括“五个实”在内的好课标准，都是之前基于线下教学而来的标准，进入线上教学，哪些标准是与线下共通的？哪些则是线上教学特有的？同样，双线融合教学之后，什么标准是线上、线下共通的，什么标准则是双线融合教学才有的？这个新标准必定会和双线有关，例如，线上线下之间穿梭转换的自然度、自如度和流畅度等。
三是五育融合。这是“五育并举，融合育人”的简称，它的出现是为了解决长期以来的课堂教学存在的两大瓶颈难题：疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳，以及五育之间的分离、割裂、矛盾或冲突，前者需要通过五育“并举”解决，后者则要依靠五育“融合”来化解。要让五育融合的理念进课堂，化为具体的教学行为，需要依据四个原则：第一个原则，五育融合不等于跨学科融合。虽然五育融合需要依托跨学科融合来实现，但五育的融合逻辑和跨学科的融合逻辑，是不一样的逻辑，它们相互需要、相互关联，但不能相互替代。第二个原则，把“五育融合”化为视角和眼光，以此视角来解读学生、课标、教材、教学内容及其育人价值。我曾经在上海金山听过一堂美术课，主题是“故土情怀，篆刻家乡”，教师力图把金山的区域文化转化为课程资源、教学资源和育人资源。在议课环节，我们共同探讨一个议题：本堂课的篆刻内容，有什么五育因子、五育要素、五育内涵或者五育的育人价值？首先，德育在哪里？有“小德”：培养学生对家乡文化的认同、热爱和自信；有“大德”：课堂中教师反复提及篆刻所蕴含的“金石气”，其实就是“中国气”，这是中国文化特有的，由此又灌注渗透了对中国文化的认同、热爱和自信。其次，智育在哪里？教师让学生在不同的篆刻刀法和风格中做比较，在辨析比较中有了思维的含量，同时，再让学生做进一步的选择，选择欣赏的风格并说出理由，这里又与审辩式思维培养连接了起来，指向于“有依据的思考和表达”这一核心能力。再次，美育在哪里？教师引导学生体会篆刻中的刀法之美和章法之美。还有，劳动教育在哪里？培养学生对劳动成果的敬畏和尊重，自己的篆刻作品，同学、老师及他人、前人的作品都是劳动成果，都要同样予以尊重。更重要的还在于，篆刻过程中要有吃苦耐劳、精益求精的工匠精神。最后，体育在哪里？除了篆刻需要练臂力、指力之外，课堂中有一个细节特别值得关注：学生在课堂上用木料篆刻，刻着刻着，木屑冒了出来，教师特别提醒学生，不要用嘴吹，免得木屑从鼻孔吸进了肺里，如此一来，“健康教育”出来了，体育与健康不可分离。第三个原则，五育融合不宜面面俱到。理想状态当然是五育在每一学科、每一个课程、每一堂课，都能做到全面完整的融合，但这是一种不切实际、远离现实课堂的理想。贴近真实课堂的选择，是依据具体的课程与教学内容实际，找到本堂课的“主融合”，辅之以“次融合”。名师华应龙在一堂经典的数学课上讲了“卖牙膏”的故事。他先从一个故事讲起：美国有一家牙膏公司，有一段时间业绩不断下滑，老板召集手下开会研讨解决办法，有一个员工建议把牙膏口径从4毫米增大到5毫米，老板欣然采纳，随后一年的销售额因此增加了56%。从这个故事入手，华老师随机引入了相应的数学知识、数学方法和数学思维。但这堂课的精彩不止于此，随后他又亮出一位全国人大代表有关全国牙膏生产现状的提案：经全面深入调研，他发现近年来中国牙膏厂普遍增大了牙膏口径，有的甚至一口气增大至8毫米。他为此在提案中指出，如果牙膏口径哪怕减少到5毫米，牙膏的使用量都将因此减少75%。由此出发，华老师引用了“格物致知”的经典名言，引出了“俭以养德”的古训教导，相比而言，老板考虑的是“利润”，他和人大代表念念在兹的则是“美德”。德育就此在数学课堂上真实自然地发生了……这堂课是典型的“德智融合”为主的融合课堂，创造了立德树人的“数学方式”，为立德树人提供了“数学方案”。第四个原则，五育融合要找到融合的抓手、路径和载体。一旦具体教学内容的五育要素和内涵解读完之后，接下来的关键，就是以何种方式将各育融起来。其中，“情境创设”是最基本、最核心的方式，可以通过讲故事、角色扮演等各种方式，让五育在课堂上融合起来。
如上课堂标杆，只是我眼中的好课标准，是众多好课标准之一。但无论如何，“活在课堂里”的前提之一，就是明晰好课的标杆，朝向理想的课堂标杆，仰望它，遵循它，实践它，从而在课堂上活出理想的样子，让这样的标杆，与每一堂课都融为一体，最终长到自己的身上，与一生同行同在。