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无论在哪个时代、哪个国家，教育都应适应并促进人的发展，适应并促进社会的发展。这既是教育应遵循的基本规律，也是教育应承担的基本使命。人类社会历经原始文明、农业文明、工业文明，如今已步入生态文明的新阶段。生态文明是人类文明发展的历史趋势，是以人与自然、人与人、人与社会和谐共生、良性循环、全面发展、持续繁荣为基本宗旨的社会形态。在全球化背景下，中华民族生态文明发展模式是实现中国梦的绿色基础之一。党的十八大以来，生态文明思想和绿色发展理念成为我国各领域发展的重要理念，教育生态的新概念也开始进入中国教育研究的视野。在生态文明态势下，学校教育如何推进改革，以建立更科学、完善的教育生态系统，培养适应并促进生态文明发展的人才，建设生态文明的未来社会，是亟待解决的问题。
近年来，为建设教育强国，推进中国教育现代化，国家颁布了一系列的教育改革政策措施，如 2021 年 7 月“双减”政策
的落地实施，旨在消弭基础教育“分”与“能”、“负担”与“质量”等不平衡问题，推动学校教育教学走上良性循环的内涵发展道路。然而，学校发展是动态发展的过程，学校作为国家教育生态系统中的微系统，也必然存在着不平衡、非良性可持续的现象。深圳市福田区教育局局长田洪明认为，“双减”背景下的教育生态重构犹如“修复原始森林生态圈”，教育工作者要像尊重森林中不同动物的习性特点一样，去顺应学生天性、适合学生本性、开发学生特性。
在国家“坚定不移探索以生态优先，绿色发展为导向的高质量发展新路子”的发展背景下，方兴未艾的生态范式将是开拓视野看教育的新范式，为学校的改进发展提供了新思路。
“工欲善其事，必先利其器。”基于教育生态学的学校改进，需理清教育生态学这一理论的内涵、原理，进而用教育生态学的视角去探究学校各项工作改进的理论、方法和实践。
教育生态学是生态学原理和方法在教育学中渗透与应用的产物。生态学的概念最早由德国著名的生物学家恩斯特·海克尔于1866年提出，是研究生命系统和环境系统之间相互作用的规律与机理的一门学科；教育学则是研究教育发展的规律，以及社会对教育的影响和教育在社会发展中的地位和作用。生态学主要依据的是生态学的三个基础概念：生态结构、生态环境和生态功能。在这三个生态层次上，教育生态学依据生态学原理，面对教育与人的发展规律展开研究，阐明教育与外部生态环境之间的联系，以及教育内部各部分之间的基本规律，研究人类学习活动与教育环境之间的本质，归纳总结基本原理，进而掌握并指导教育发展的趋势和方向。
和教育学、生态学一样，教育生态学理论的诞生晚于实践的发生。早在先秦时期，中国古代教育已经出现了教育生态学的思想萌芽。一是中国古代教育观中便包涵了生态意识，即把教育放在整个社会大系统中加以考察，才能促进社会发展进步；二是注重自然环境与人的和谐，即强调“天人合一”的辩证思想；三是中国教育注重启发人的自我协和；四是强调环境与教育的关系。例如，战国时期《孟母三迁》的故事，宋代《三字经》的“昔孟母，择邻处”，开始有了朦胧的教育生态学意识。荀子在《劝学》中说：“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑……故君子居必择乡，游必就士。”认识到了居住环境和社会环境对于人的成才的重要性，将教育生态学的现象进行了归纳，并初步上升到了理论层面。战国时期《礼记·学记》中的“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕”也强调了家庭环境对于学习的作用。
在西方，教育生态学的思想萌芽经历了一个漫长的过程。古希腊时期，柏拉图在《法律篇》中主张关注世界文化，在城邦市区内三个地方兴建向所有人开放的体育馆和学校，且学校应有教师宿舍。这些论述已开始朦胧地意识到教育生态学的初步形态。
16 世纪后期，法国人文主义者蒙田在《论儿童教育》中说：“我也不想把他交给一个乖戾的、坏脾气的教师，把学生置于乖僻和忧郁情绪影响之下……”
这强调了教育环境（尤其是师生关系）对学生的影响。
17 世纪，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中认为：“步随自然的后尘，我们发现教育的过程会来得容易。”
他提出了教育要适应自然的原则，将教育学与生态学紧密地结合在一起。他还创立了学年制和班级授课制，将学习的期限与自然年份统一起来，将不同程度的学生分成不同班级，协调人与自然，协同学生与学生，建立了一种人文生态。1650 年，他应邀在匈牙利创办泛智学校（Sketch of a Pansophic School），提出“教育应当把一切事物教给一切人”的“泛智”思想，标志着教育生态学实践有了质的飞跃。
19世纪，苏联教育家安东·谢妙诺维奇·马卡连柯提出了“集体主义教育理论”，倡导“平行教育影响”，认为“整体就是我们教育的对象，应该把有组织的教育影响针对着集体”
，推进了教育生态学的发展。1948年，凯洛夫的《教育学》吸收了马卡连柯的集体主义教育思想，强调同侪对于教育的影响，这与我国孔子的“独学而无友，则孤陋而寡闻”异曲同工。
20 世纪 20 年代，德国学者布泽曼和波珀试图建立“教育环境学”，对教育与各种宏观环境要素之间的关系开展研究。其后，日本、英国、美国学者围绕这一主题开展了一系列研究，这一时期的研究仍是从环境和教育行为关系的角度展开的。
1932 年，美国教育学家沃勒在《教学社会学》中提出了“课堂生态学”的概念，这是生态学的概念首次在教育研究中被正式使用。
20世纪60年代后，西方国家的一些学者开始用“教育生态学”这个概念去描述教育生态的活动。1964年，英国的斯卓彻在论文《高校的选址学术生态学》中明确地阐述高等教育生态学的含义，但并未提出这个概念。1966年，英国学者埃瑞克·阿什比在《英国、印度和非洲的大学：高等教育生态学研究》中提出“高等教育生态学”概念，成为最早提出“高等教育生态学”概念的学者。
20世纪70年代初期，美国学界对教育生态学进行了广泛的研究。1971年，美国的罗纳德·费恩发表了《公立学校生态学——社区控制的探究》，从中观教育生态学的角度探讨了学校生态环境，为美国教育生态学的发展奠定了学术基础。
1976年，美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯·A·克雷明在生态学、教育学的基础上，率先提出“教育生态学”的概念，并运用于其著作《公共教育》
。他将教育看成一个有机的、复杂的、统一的系统，教育生态系统中的各因素——个体、教育机构、教育结构及与之相关的社会都有机地联系着，这种联系又动态地呈现为一致与矛盾、平衡与不平衡。他从教育生态学的角度呼吁营造一种良好的教育氛围。
教育生态学自诞生以后，很快进入了各级各类教育领域，引发了研究热潮。罗纳德·费恩的《公立学校的生态学》、坦纳的《生态学、环境与教育》、沙利文的《未来：人类生态学与教育》、莱西与威廉斯的《教育、生态学与发展》等是教育生态学研究的主要代表人物及著作。学者们把教育视为一个有机的、复杂的、统一的系统，即教育生态系统。此后，教育生态学的研究在深度和广度上都不断地拓展。美国学者古德莱德（John I. Goodlad）首次提出了普通学校应该作为一个完整的生态系统进行研究，并提出了全面改革学校的整套方案，著有《学校变革的生态学》《一个称作学校的地方》。
国外对教育生态学漫长又丰富的研究，给予了我国学者可参考借鉴的研究经验。1975 年，中国台湾方炳林教授最先在《生态环境与教育》中涉及教育生态学领域。此后，众多的学者参与这个古老而又新兴的学科研究，吴鼎福、诸文蔚的《教育生态学》，李聪明的《教育生态学导论》，任凯、白燕的《教育生态学》等对教育的生态环境、教育的生态结构、教育生态学的基本原理以及教育生态的基本规律等进行了细致研究，教育生态学逐渐为社会关注。进入21 世纪，随着生态文明理念的发展和深入人心，生态学及相应的教育生态学越来越受到人们的重视。
从目前对教育生态学的研究情况来看，不同的学者基于不同的研究视角，对于教育生态学这一概念有不同的认识。有的学者认为，教育生态学主要是研究教育实践活动的主体（人或教育单位）与其外部社会、自然界及内部群体、个体之间进行物质、能量、信息交换与动态平衡的规律；有的学者则认为，教育生态学主要是利用教育生态观来认识和解决目前教育中所出现的问题。总的来说，教育生态学是将生态学和教育学有机融合的新领域，以生态学的原理和方法作为分析问题与解决问题的视角，将教育和影响教育的周边环境作为一个具有一定结构与功能的整体系统，以教育实践中出现的问题为出发点，在宏观、微观的层面，不仅着眼于解决已存在的教育生态问题，还着眼于优化教育生态主体和教育生态环境之间的关系，达到生成和谐的教育生态的目的，以促进师生发展、促进教育活动持续健康地发展。
教育的生态环境是以教育为中心，对教育的产生、存在和发展起制约与协调控制作用的多元环境体系。教育的生态结构包括宏观和微观两个层面。宏观生态最大的范围是生态圈，其次是世界上以各国家为疆域的大生态系统。微观生态的范围广泛，可以是学校、教室、设备乃至座位的分布对教学的影响，也可以是课程的设置目标、智能、方法、评价等，还可以是学校的师生关系、同学关系乃至学生个人的生活空间、心理状态对教育的影响。总体上，分析教育的生态结构，要把握“生态环境、输入、转换、输出”四个环节，这四个环节环环相扣，循环不断。
整体上看，教育生态系统是一种耗散结构系统，也就是说，是一个开放的系统，与政治、经济、科技、文化等外部环境有着天然的联系，并不断地进行能量、物质、信息交换，从而达到一种“有序”的平衡态。
基于此，教育生态学既讲究生态视角下的教育规律，也讲究教育及其内外部环境之间的规律，在实现育人功能的同时，发挥社会功能。
教育生态规律是指以生态学观点来研究教育与外部生态环境之间以及教育内部各环节、各层次之间本质的、必然联系的基本规律。我国较早研究教育生态学的吴鼎福在《教育生态学刍议》中认为：“教育的生态平衡是教育生态的核心问题，也是一条最基本的规律。”
综合目前已有的研究来看，生态学有两项最基本的原理：生态系统原理和生态平衡原理。在这两项基本原理的基础上，衍生出教育生态学的其他基本原理和规律。综合国内外的相关研究，笔者将教育生态学的基本原理和规律整理归纳成以下十四类，尝试通过基本原理和规律研究各种教育现象及其成因。
一种生态行为的产生受到全局性的多因素影响，这都是整体效应的体现。教育生态系统是一个统一的整体，各种教育生态因子之间存在着整体关联。教育生态系统中，某一教育生态因子的变化会引起其他教育生态因子的变化及反应，起到“牵一发而动全身”的作用。其整体关联包括教育系统内部各种教育生态因子之间的整体关联，以及教育与其所处的周围生态环境中的政治、经济、文化、科技、民主、法制等各种教育生态因子的整体关联，甚至还包括各种教育生态因子之间的整体关联、不同教育生态系统之间的整体关联，以及教育生态系统在不同发展阶段上的整体关联。教育生态系统内部各种教育生态因子之间，时刻在进行着信息、能量、物质的传递与交换，各种教育生态因子之间构成了相互影响、相互制约、相互依存的关系。美国于 20 世纪 70 年代提出的“生计教育（Career Education）”，即从教育的整体效应着眼而提出教育工程，目的是以全局性措施来改变教育与劳动脱节的时弊。
教育生态学的核心问题之一，就是教育生态平衡。生态平衡是指在一定的时间和相对稳定的条件下，生态系统各部分的结构和功能处于相互适应与协调的动态之中。生态平衡是一种动态平衡。把握教育生态平衡的规律，能从根本上揭示教育方面存在的问题的实质，推进教育发展。
教育生态平衡可以从教育生态系统的结构、功能两个不同角度来分析。教育生态系统，通过系统中的各种生态因子复杂的适应与调节会达到各种生态因子相对和谐、结构相对稳定、功能高效优异，各方面综合协调的动态平衡状态。当教育生态系统达到动态平衡的最稳定状态时，它能够自我调节和维持自己的正常功能，并能在一定程度上克服和消除外来的干扰，保持自身的稳定性。处于动态平衡的教育生态系统，假如某些教育生态因子发生巨大改变，超过教育生态系统所能调节的极限，就可能破坏动态平衡状态。失去平衡状态的教育生态系统，各种教育生态因子再经过一定时期的相互作用和调节，又会达到相对和谐与动态平衡状态。整个教育生态系统是按照平衡到不平衡再到新的平衡的规律发展变化的。
值得注意的是，由于恢复教育生态平衡或建立新的教育生态平衡周期表，加上教育的效果滞后，有些平衡失调在一段时间呈隐性，一时难于反馈、显示出来，这就要求人们根据平衡原理及科学的检测方法，主动去观察、分析，采取超前对策，能动地加以调节，否则将付出昂贵代价。
1954 年，奥登提出“限制因子”概念，限制因子即达到或超过生物耐受限度的因子。1965 年莱特提出，当生态因素处于不足时，或低于临界线，或超过最大忍受度的情况下，就会起限制因子的作用。
教育生态学的生态系统中，限制因子是客观存在的。教育的存在和发展依赖于各种教育生态因子的综合作用，其中限制教育存在和发展的关键因子就是限制因子。在特定的教育生态系统中，如果某些教育生态因子的量（或质）低于或超过某一界限，就可能成为该教育生态系统的限制因子。例如，对于一个学校教育生态系统，如果招生困难，学生的数量会成为该学校教育生态系统存在和发展的限制因子；如果学生数量多，教师数量不足，教师数量会成为该学校教育生态系统的限制因子；如果宿舍或教室不足，它们也会成为学校教育生态系统的限制因子；等等。教育生态系统中的限制因子多种多样，不仅包括自然因子，还包括社会因子、经济因子、生理因子与精神因子。对于限制因子，我们要看到它的客观限制性，重视它、分析它，不断排除它的限制作用和影响。
1913 年，美国生态学家谢尔福德提出了耐受性定律。他认为，生物的存在与繁殖，要依赖于某种综合环境因子的存在，只要其中一项因子的量（或质）不足或过多，超过了某种生物的耐性限度，该物种就不能生存或者灭绝。
教育生态的个体、群体和生态系统在自身发展的一定阶段上，对周围生态环境的各种生态因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能很好发展。如果某些教育生态因子的量（或质）超过或低于一定限度，就会对教育的个体生态、群体生态及教育生态系统产生不良的影响。比如，教师授课的难度和进度：难度太低，进度太慢，学生会不耐烦，精力反而不集中，对内容不感兴趣；难度太大、进度太快，超出了学生的承受度，学生就会听不懂，学习兴趣也会下降，教学效果也不会好。这就是教育教学中应该遵守的最适度原则。值得注意的是，这个范围对不同的主体或同主体的不断发展阶段是不同的。
教育生态因子的耐受性与最适度原则，会随着不同的个体、不同的群体、不同的生态系统及所处的阶段的不同而变化。实际教育生态系统中的教育生态因子，因其他生态因子的限制作用，大多处于受抑区和适宜区，很难达到最适宜区。教育生态系统的耐受限度是可以改变的，因为教育生态系统对环境的缓慢变化有一定的调整适应能力，甚至能逐渐适应极端环境。教育生态系统中的各种生态因子之间存在明显的相关性。
生态学中的“花盆效应”又称为局部生境效应。“花盆里栽不出万年松”，花盆是一个半人工、半自然的小生态环境，不仅在空间上有局限性，还要人为地为之创造适宜的环境。植物一旦离开这个环境，就会变得很脆弱，经不起风吹雨打，失去生存能力。传统的学校教育将学生限于教室内、课堂上、试题中，使学生脱离现实生活，封闭式的学校教育会产生局部生态环境效应。这一原理在教育学中一直深受重视，但从生态学的观点去分析，提高了高度，并逐渐有可能走向定量化。
生态位是生态学中的一个重要概念，是指生态系统中每个个体或种群所占据的时空位置、功能地位及彼此之间的相关性。在自然界中，一个生态位空间只能容纳一个具有相同性质和属性的物种，它与处在临界生态位的其他物种可以和谐共存，共同完成物质、能量或信息的交换。在资源紧缺的情况下，同一生态位无法容纳多个物种，否则会引发激烈竞争，导致优胜劣汰。在教育领域，每所学校都有属于自己的特定生态位，学校的理想与价值追求、文化品位、教育性质与形式、学科与专业设置、师资状况、招生状况、资源配置、地理环境、校园历史文化传统等形成了生态位基础。
“螳螂捕蝉，黄雀在后。”“大鱼吃小鱼，小鱼吃虾米。”中国古代对于生物链已有一定的认识。食物链便是受此启发而提出的。生态链即生态系统中各种生物为维持其本身的生命活动，必须以其他生物为食物的这种由生物联结起来的链锁关系。这种摄食关系，实际上是太阳能从一种生物转到另一种生物的关系，即物质能量通过食物链的方式流动和转换。教育生态链不同于自然界的食物链，它与不同阶段的教育、教学的特点有关，不仅有基于能量流传递摄取的关系，还有知识流的富集关系、各学科之间的交叉融通等。
生物具有群聚性，生物的群聚程度影响群体的动态，生态学家阿里针对此种情形提出最适密度原则，这就是阿里氏原则，即种群的疏密程度随生物的种类和环境条件的变化而变化，过疏或过密都会起限制作用，所以每种生物都有自己的最适密度。作为最高等生物，人也具有群聚性。教育生态系统中，不论哪一种教育群体也都有自己最适密度，不适当的密度会对教育群体的活动和效能的发挥产生影响。如班级、学习小组人数过多会影响教学活动的开展，而像外语、体育这一类实践性课程，会因实践机会过少，影响更甚。
群体动力是指群体各成员间相互作用和影响，反映在群体内有：同侪依慕（附）关系、权威关系、利群行为、合作关系、共生或共栖、中性作用、竞争、侵犯、寄生性现象；社群领袖等。特别是其中的竞争、合作、共生等关系。
教育生态的竞争机制，即在教育生态的同一层次的学校、学科、年级（或班级）和个人之间，由于生态位类似或相近，面临的环境条件和问题相仿，需求相同，从而产生激烈竞争。不同层次之间一般不存在竞争，同一层次内则普遍存在着竞争。这符合教育生态学的生态位原理。竞争分为良性竞争和恶性竞争。良性竞争多数是在同一目标下，或基于共同利益，彼此学习、促进，去获得胜利。
教育生态的协同进化，包括教育生态系统内部教育生态个体之间、教育生态群体之间，以及各种教育生态因子之间的协同进化，同时包括教育与其所处的生态环境中政治、经济、文化、法律、道德、民主与法制等教育生态因子之间的协同进化，以及不同地域间教育生态系统的协同进化。整个教育生态系统的进化是沿着结构由简单到复杂、功能由不完善到完善、阶段由低级到高级的规律进化的。
教育生态系统中存在智能流、物质流、能量流、信息流、人才流、价值流等富集现象。一般来说，随着富集度的增大，相应地促使教育生态系统朝着高水平发展，对教育生态系统结构和功能的优化产生积极的作用。但是，在一定时间、空间条件下，并不是富集度越大越好，有时反而会产生副作用。教育生态系统中的富集表现在以下几方面：第一，智能富集。学生在由幼儿、小学、中学到大学，直至博士、博士后的学习和研究，后一阶段的学习和研究，总是在吸收、运用以前的经验、知识、技能，并在原来的基础上进行建构。在这个智能富集链中，学生的知识、技能成几十倍甚至上千倍几何级数增长。第二，物质富集。各学校有教学设施、实验仪器、体育器材等物质的富集。第三，能量富集。在教育生态系统中，教育经费的来源，有国家财政拨款、地方财政拨款以及企业、个人赞助等各种来源，最终富集为教育发展经费。第四，信息富集。各级教育行政管理部门，要从学校及其以下的教育行政部门征集教育信息，以利于教育生态系统中信息流的反馈与调节。第五，人才富集。各学校教育生态系统中有求学者的富集，在各大学、科研机构，富集大量的博士、硕士等专业科研人才及教师队伍。第六，价值流富集。知识、技能的掌握需要一定的社会必要劳动时间，也体现一定的社会价值，在智能富集链中，随着学历的增加、学龄的延长，所含的社会必要劳动时间也在增加，伴随着智能的富集，价值也在富集。
与富集规律相反，能量流、信息流也可能产生降衰的效果。如信息流随着时间的流逝和延长而衰减，以至于被遗忘。所以，学生学习知识，需要及时复习和练习强化。
对此有两种理解：一种是按生态学边缘效应含义作分析，如一个科研单位要有所发明、创造，必须进行合理的人才流动，通过学术交流、知识更新形成边缘动态；另一种是指现实存在的薄弱的边缘区，至今不被人们重视者。中国社会科学院人口与劳动经济研究所牛建林指出：“现阶段，各省份教育发展不平衡问题突出，已成为我国教育发展不平衡性矛盾中最为核心和重要的表现。”
自然界存在生物节律，又称为生物钟。教育也存在教育节律。一方面，教育生态系统中的自然环境有周期性的变化；另一方面，教育者与被教育者都是人，人是有各种生理和心理节律的，这都是教育节律产生的重要原因。如果教育节律不与人的生理节律相适应，就会造成生物钟混乱，教育将达不到预期效果。教育生态系统中，预习、听课（或实验）、复习是教育节律；每学年、每学期、每周、每天的课程安排也是教育节律；单元考试、期中考试、期末考试、升级考试是教育节律；寒假、暑假、春游、秋游等也是教育节律。按照教育节律的正常运转机制安排教育、教学活动，使教育节律与人的生理、心理节律，以及自然界周期性的节律变化更好地吻合，有利于教育、教学质量的提高，促进学生全面发展。
生态系统的良性循环对保持生态系统稳定、维持生态平衡，起着至关重要的作用。教育生态系统也存在良性循环机制。从宏观上看，教育系统内部与外部环境之间始终进行着周而复始的循环，教育系统中各个子系统之间及它们与环境之间不断进行物质、能量和信息的交换，它们层层相连，环环相扣，呈现出一种循环状态。每个系统在相对不变的“输入—输出比”的作用下，建立起“稳定态”或平衡。
从微观角度上说，教育本身不是静止的，系统内各因子不断地发展和变化以求自身持续地改进，不断创造、产生新的知识，从而推动整个教育更和谐、更健康、更稳定地发展。因此，教育生态的良性循环观点要求学校的管理者放眼前瞻，在注重提高学校教育教学的效率、效益的同时，充分认识到本校的教育只是整个大教育系统的一个部分、一个环节或一个阶段，对个人来讲也不该是教育的终结而很可能是真正教育的开始。任何打破教育生态良性循环的意识和行为都会产生严重的后果。
遗传与变异是知识传承和知识创造的两个基本出发点与本位，与上述分析视角相比，遗传与变异的分析视角属于教育生态学特有的一对分析视角。遗传的分析视角，是指按照事物的“基因”自身所固有的逻辑和法则去认识、整理各种教育现象和问题。因此，教育活动只有坚守教育品性，才能称其为教育。变异的分析视角，是指按照适应变化、发展求新的观点或标准去认识、整理和评价各种教育现象和问题。也就是说，它从变异的角度赋予教育现象和问题以意义和价值，并对各种教育现象和问题进行定位。由此，对教育创新的现象和问题，其赋予的是意义和价值的优先性。
以上为现阶段教育生态学的基本原理和规律，其研究仍在起步阶段，更多关于教育生态学的基本原理和规律尚待挖掘。随着教育时空的变化、学习场景的变革、教与学关系的转变，教育生态学的基本原理和规律也会出现更多的可能性。
综上所述，笔者认为，教育生态学就是依据整体、系统、平衡、动态的生态学原理，将教育和影响教育的周边环境（包括自然物质环境、社会环境、学校环境、家庭环境、个人环境等）作为一个具有一定结构与功能的整体系统，研究教育系统内部各种结构及其周边环境的相互关系，研究教育生态的特征及发展的基本规律，分析各种教育现象及成因；目的是提高教育效果，使教育的功能得以最佳发挥，进一步优化教育生态主体与教育生态环境之间的关系，促进师生发展，促进教育活动持续健康发展。
目前来说，国内外学者对教育生态的研究多在于宏观的教育规律等的研究，对具体学段学校微观甚少，但也为小学学校现状分析和改进提供了理论支撑。
学校改进的视角是多元的，但当下学校往往是依据行政部门出台关于学校“规范化”“现代化”或“品牌建设”等文件和政策开展学校改进，缺乏理论意识与主体意识。例如，张人利主编的《学校的改进》（上海市普教系统名校长名师培养工程成果书系）收录了《按学生“最佳发展期”设课——一个重大的教育课题》《学校教育评价的改革》《实践教育——卢教院附属中山学校办学思想的三维路径》《促进学校研修文化的发育和生长：校长的文化使命》《区域课程领导力建设：从观念到行动》等文章，也只提供了多视角、多元的学校改进思路，缺乏明晰、系统的理论来推动学校改进。
以教育生态学视野来分析基础教育学校评估，主要是指鉴于当前基础教育学校评估中出现的诸种“失衡”问题，用教育生态学的理念、原则、方法等对这些问题进行系统分析，并在此基础上，尝试构建和谐共生、良性互动的评估实践，以改进学校评估实践并促进学校发展。
教育生态学视野下的学校改进，是对学校宏观和微观生态系统的整体把握与调适，其中微观生态的质量改善（如制度规范、课程设置、教育群体和个体等）是推动学校改进的难点和重点。在新课程改革的时代背景下，中小学学校的发展面临不同程度的挑战，教育生态的各种功能和交互作用发生变化。对此，学校要在把握生态环境的前提下，在评估实践中关注输入、转换、输出等环节。