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对于学习研究的实践主要在教育领域中进行，随着人类认知和科技发展，基于认知心理和脑科学的证据正逐步引领学习研究走向深入。
教育领域，自然就是学习重要的研究及实践领域。在学习实践中，从教育视角界定学习，必然需要关注学习主体的社会文化背景、学习对象的社会历史演变、学习活动所受到的各种社会激励或制约因素等。人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动，学习的内容可能是获取知识和经验、掌握客观规律，也可能是获取直接经验。从学习的目的和结果看，学习又是使个体身心获得发展，使个体和人类整体不断实现自我意识与自我超越的过程（苏兴仁、周兴维，2006）。
在教育领域中被聚焦的学习研究开始让研究者们更好地探究学习的本质，正如靖国平（2017）所总结的，学习具有自由性、不厌性、觉悟性、转化性这四个方面的本质属性。自由性是学习的起点，支点及学习者在学习活动中的独立自主性和自觉自愿性；不厌性是学习的本色和基调，保障学习活动的自主导向、自我悦纳、内在激励和积极情绪；觉悟性是学习的具身认知，具身认知也译作“涉身认知”，其含义是指身体在认知过程中发挥着关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的。从人的认识发生和学习起源上看，人的心智和认知活动必然以一个在环境中具体的身体结构和身体活动为基础；转化性是学习的体用和效能，学习者通过有意义的转化学习即成长性学习，在个体身心等方面产生了积极的、持续的、深刻的变化，不断实现自我改进、完善与超越，整体提升学业水平、学习质量和生命发展的能量
。从上述的学习属性来看待学习，也引发了浅层学习和深层学习（deep-learning）的讨论，深层学习指向学生的学习程度，是学生从注重符号表征的知识转向注重知识本身学习的过程。学习是一种基于学习者已有经验的迁移学习；学习是着眼于学习者最近发展区的理解性学习；学习是基于学习情境的有意义学习，并非发生在颈部以上；学习是关注学生的情感体验、强调主动意义建构的非认知性学习
。
法国著名生物学与教育科学博士安德烈·焦尔当（2015）也认为，学习是一种“意义炼制过程”，在这一过程中，学习者需要实践操作，实践经验会促进对知识的占有和记忆。他认为学习是自我发问，学习是与现实对质，学习是与他人对质，学习是自我表达，学习是论辩，学习是建立网络。同时，安德烈认为学习者若想掌握一项知识，就必须对先有的概念进行真正的解构，因此学习也是一个解构过程。安德烈将学习的障碍比作一面墙，它阻碍人们通向另一个知识空间，而我们需要对墙进行了解。若墙比较矮，我们可以直接跳过去。若墙比较高，我们也可以徒手爬上去，或者让墙产生一些裂缝，一段时间后它自然会崩塌，并不一定需要不惜一切代价越过去。学习即是解构也是建构，为了学习，个体必须跳出日常的标线，放弃他的习惯。对知识的获取和占有，意味着要颠覆曾有着丰富表征（但解读有误）的某些文本及那些在深层逻辑上不连续的、碎片化的连接。
随着学习科学的发展，在教育领域中被聚焦的学习研究得到了更为有效的理论支撑。学习科学囊括了诸多学科的成果，并在促进有效学习方面进行了深刻的探究，为学习者创造了有意义的学习模式。学习科学视角下看待学习的观点有：①学习的发生建立在学习者已有经验的基础上；②学习是主动参与社会协商的过程；③学习就是概念转变；④认知支持（脚手架）是促进有效学习的重要策略；⑤基于设计的研究范式成为学习研究的新范式，不仅在研究方法上带来突破，且更适合以问题为驱动来研究不同情境下的学习。
进一步深入探究学习则需要考察学习者的心理机制和脑的变化，尽管心理学中学习的概念更为客观一些，这种概念认为学习的本质只是产生了变化，但并不考虑这种变化的方向（张晓蓉，2009）。当研究者对学习的研究深入到寻求脑科学的依据时，有效的研究成果开始显现。人类对自己大脑进行了经年累月的研究，终于明确大脑才是学习的器官，学习是大脑神经活动的结果，而大脑的发展也即学习的结果。关于学习的脑神经机制逐步明晰，即大脑执行学习过程的基本单位是神经细胞（神经元），神经细胞之间通过突触来联结，形成神经回路，这些神经回路之间通过突触联结后组成神经网络。也就是说，学习的过程一方面引发神经细胞形成神经回路，一方面在神经回路之间建立起联结。那么当人们在进行一种特定的认知或学习时，大脑中某些神经元就会处于活跃状态，它们会改变自身的局部供血，科学家就可以通过检测脑供血区域的变化来追踪认知过程中脑的哪个区域被激活了。实际上，脑科学研究证实，学习本身在改变着大脑的神经结构，进而改变着大脑的功能，这就是大脑的可塑性；而这也能说明不同的人在学习、记忆、行为表现、精神状态等方面存在差异。正是通过运用特定的技术和方法，有关情绪与学习、读写学习、数学学习、科学学习等的大量机制都开始被逐步地发现和证实，这为学习研究和实践提供了更为坚实的基础（吕林海，2013）。