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为了更好地认识和了解地理教学技能美学的研究对象与研究内容，首先要了解美的本质、美学的起源与发展、美育的起源与发展、教育美学的起源与发展等问题。
美的本质问题，是美学中最基本的理论问题。但人们对美的本质和特性的理解却存在差异，可谓是仁者见仁，智者见智，从而造成美学研究中的观点分歧，形成不同的美学学派，这直接影响了人们的审美实践活动。
因此，探讨和弄清美的本质问题尤显重要和关键。
柏拉图的《文艺对话集》中的《大希庇阿斯篇》是西方第一篇系统地讨论美的著作。这是一篇专门以美为主题的对话，对话双方是柏拉图的老师苏格拉底和以教辩论为职业的诡辩者希庇阿斯。首先是苏格拉底发问：“什么是美？”希庇阿斯给出三个答案：“美就是一位年轻漂亮的小姐”“黄金是使事物成其为美的”“恰当的就是美的”。希庇阿斯只是拿个别事物的美试图回答“美是什么”，而苏格拉底要求的是美本身的定义，因而三个定义都被一一否定了。苏格拉底自己也试图给出美的定义：美就是有用的；美就是有益的，用于善的方面，产生好效果的；美就是视觉和听觉所生的快感。经过讨论，也被一一否定了，均不能解释“美是什么”。后来经过成千学者的讨论，他们给美下了数以百计的定义，但“美是什么”至今仍然是一个谜。因此，“美是难的”在美学上被称为“柏拉图之叹”或“柏拉图之问”。
造成美的难以理解，可以从以下三个方面进行分析：
（1）美存在的普遍性、多样性。
法国罗丹说过：“生活中不是缺少美，而是缺少发现美的眼睛。”无论是在自然界还是人类社会，美都是普遍存在的，且是发展变化的，甚至是稍纵即逝的，使人难以捉摸的，所以要找出美的共同的质的规定性，确实是一件不容易的事情。
（2）审美主体的复杂性、差异性。
“爱美之心，人皆有之。”但每个人的审美观不尽相同，审美评价也会存在差异，要得到大部分人认同的美是难的，这给认识与把握美的本质造成困难。如面对一束红玫瑰，对于它的颜色，人们不会有任何的分歧意见；但对于它是否美，人们的看法很可能就会大相径庭。特别是社会生活中某些怪异的审美现象，更使很多美学家感到棘手，难以给出科学的美学解释。
（3）“美”字含义的宽泛性、多重性。
从日常生活方面看，“美”字有三种既相互联系又相互区别的含义：一是感官愉快的强形式，如酷热难耐时喝瓶汽水，会觉得“很美”，常用“美”这个词——美食、美味、美酒等。二是伦理判断的弱形式，如对某件事表示赞赏时，也常用“美”这个词——美称、美谈、美德等。三是专指使人产生审美快感的事物或对象，如听音乐、看画展、观赏旅游景点等，都常用“美”这个词——美声、美展、美景等。从美学方面看，“美”一般在四种意义上被使用：具体的审美客体、审美对象所具有的特征、美感、美的本质与根源。由此可见，无论是日常生活中使用的“美”字，还是美学上运用的“美”字，都有含义的宽泛性、多重性。
要想回答什么是美是极其困难的，但并不是说美是不能被认识的。了解中西方美学史上关于美的本质探讨的代表性观点对我们认识美具有较大的帮助作用。
（1）在物质世界中探索美的本质。
① “美在形式”说。主张美是客观事物外在形式上的某些特性。古希腊的毕达哥拉斯学派首倡“美在形式”的理论。认为美是和谐与比例，提出了“数的和谐”的观点，甚至认为，一切立体图形中最美的是球形，所有平面图形中最美的是圆形。
这种观点为许多美学家所接受。古希腊哲学家亚里士多德认为和谐是美的特性。
② “美在典型”说。主张美是事物的典型性。苏格拉底认为，画家在创作时，应“从许多人物形象中把那些最美的部分提炼出来，从而使所创造的整个形象显得极其美丽”。苏格拉底问画家巴拉苏斯：“如果你想画出美的形象，却又很难找到一个人身体各部分都很完美，你是否从许多人中选择，把每个人最美的部分集中起来，使全体中每一部分都美呢？”巴拉苏斯的回答是肯定的，这可以说是“美在典型”说的滥觞。艺术来源于生活而又高于生活，艺术模仿包含提炼、概括的典型化过程。
（2）在精神世界中探索美的本质。
① “美在理念”说。古希腊哲学家柏拉图认为，美的本质在于“理式”（或“理念”），把理念作为美的根源。“理式”论是柏拉图美学的哲学基础。柏拉图把世界分成三种：第一种是理式世界，它是先验的、第一性的、唯一真实的存在，为一切世界所自出；第二种是现实世界，它是第二性的，是理式世界的摹本；第三种是艺术世界，它模仿现实世界，与理式世界相比，它不过是“摹本的摹本”“影子的影子”，和真实“隔着三层”。柏拉图在《理想国》第十卷中以床为例说明他的观点：床有三种，第一种是床的理式，它是真实体，统摄许多个别的床；第二种是木匠制造的床，木匠不能制造“床之所以为床”的理式，只能制造个别的床，个别的床只是近乎真实体的东西；第三种是画家画的床，画家画的床和真实体相去更远。
19世纪德国古典唯心主义哲学家和美学家的集大成者黑格尔，发展并完善了“美在理念”说，提出了其美学的中心思想：美是“理念的感性显现”。黑格尔以哥特式建筑艺术为例，具体说明了美是一种精神的外化，即理念的感性显现。黑格尔认为哥特式建筑符合基督教崇拜的目的，而建筑形体、结构又与基督教的内在精神协调一致，各种形式的设计，并不是单纯出于实用的需要，而是为了显现一种宗教精神。美是“理念的感性显现”这个定义的最大价值在于强调了美是理性和感性的统一、普遍和特殊的统一、内容和形式的统一、主体和客体的统一。
② “美在主观”说。“美在主观”说认为，美是由人的心灵主观决定的。德国美学家康德是哲学美学的代表人物，他的美学是建立在先验论的基础上的，认为美“只能是主观的”。康德说审美是一种趣味判断或鉴赏判断，没有目的而又合目的形式。美是“直觉”的，正如意大利美学家克罗齐说：“美不是物理的事实，它不属于物，而属于人的活动，属于心灵的力量。”
（3）从主客观关系中探索美的本质。
① “美在关系”说。主张从事物的关系中探寻美的本质。“美在关系”说的创导者是18世纪法国唯物主义美学家狄德罗。他指出，人们对于美的本质的把握，应当突破个别因素、个别事物，而着眼于事物内部的关系以及事物与事物之间的关系。所处的关系不同，事物的审美价值也就有了变化。他还认为，“美总是随着关系而产生、而增长、而变化、而衰退、而消失”。
② “美是生活”说。主张美与人类社会生活联系起来，认为“美是生活”。俄国19世纪著名的美学家车尔尼雪夫斯基坚持从现实生活出发去研究美和艺术的问题，提出了“美是生活”的著名论断。
他在《生活与美学》中提出艺术的本质是“再现现实，并不是为了消除它的瑕疵，并不是因为现实本身不够美，而是正因为它是美的”。如太阳及其光之所以美得可爱，正是因为它们是自然界一切生命的源泉。总之，只要对人类生活有意义的自然界的事物，就有美的价值。
关于美的本质只有以上所述的六种论断显然是不够全面的，而且每一种论断均不能辩证地探讨美的本质，要么太过强调主观，要么太过强调客观，但对人们认识美具有较大的帮助和启示作用。
自马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出“劳动创造了美”以及人的本质力量对象化的美学论断之后，关于美的本质问题的探讨有了新的突破，有了一个新的起点。
（1）“劳动创造了美”。
“劳动创造了美”是马克思关于美的著名论断，主要体现在：劳动创造了审美主体，劳动体现了人和动物的根本区别，人类通过“按照美的规律”的生产劳动创造了审美客体，劳动在对象中反观人自身。马克思说：“全部人的活动迄今都是劳动。”美也不例外，也起源于劳动，是劳动创造的产物。劳动产生了美和美感。马克思同时也指出在私有制条件下，由于劳动、劳动产品及劳动者的“异化”，使“劳动者成为畸形”。马克思认为异化劳动阻碍了美和美的创造与发展，只有到共产主义社会，人成为全面发展的人，才能自由地创造美和艺术。
“劳动创造了美”表现在生产实践、社会生活和阶级斗争等各个方面，是主体与客体的统一，客体决定主体。
（2）“人化的自然”。
“人化的自然”是马克思在黑格尔“环境人化”的影响下提出的美学观点。马克思认为人类主体通过自己的实践活动，对对象进行加工和改造，使对象成为人的创造物和人的本质力量的确证，这就是美的本质之所在。从主体的角度来说，这是“人的本质力量的对象化”；从客体的角度来说，这是“人化的自然”。自然事物之所以美，就在于“人化的自然”。例如有名的神女峰、望夫石、阿诗玛岩等，之所以具有很高的审美价值，是因为人们在自然界偶然具有的形式中，通过观察和想象，寄托了人们美好的理想和愿望。这时的自然物被充分地人化了。
“人化的自然”还表现在人的劳动实践的结果上。马克思说：“劳动与劳动对象结合在一起，劳动物化了，而对象被加工了。”这样，生产对象在被加工的同时，也就打上人的印记，表现人的物化劳动，表现人的目的和需要，表现人改造自然的创造力量、智慧和才能。如沙漠变绿洲、劈山引水、开荒造林等。
（1）中国古代关于美的本质的主要观点。
①结合善（功利）研究美。先秦时期，孔子等人都有关于美的论述。诸子论美，都是与善相结合进行的。认为对民有利的，就是美的；对民不利，使民贫困而“瘠民”的，就是不美的。“万民之利”才是美的标准。美是有功利的，美与善密不可分。
②结合艺术研究美。中国从先秦以后，结合艺术创作、艺术鉴赏来论美的著作十分丰富，其探索美的途径包括：从主客观关系研究美，如我国古代诗歌、绘画等艺术中诗人和画家通过客观的描写，表达主观情感，使主客观相统一、融会贯通，形成意蕴丰富的艺术境界，即意境；从内容与形式的统一研究美，如唱歌要声情并茂，强调艺术美是内容与形式二者的有机结合；从风格上研究美，如唐代司空图的《诗品》中论述诗歌的风格美分为雄浑、冲淡、洗练、劲健、绮丽、自然、含蓄、豪放等二十四种，认为风格是一个时代、一个民族、一个流派或一个人的文艺作品所表现的主要思想特点和艺术特点。
③结合现实研究美。中国古代探索美的根源，常常涉及现实的美，主要表现在两个方面：一是在自然万物中寻求美。认为天和地都是自然之道，都是美的。二是在人物品藻中展示美。人物品藻的标准从强调群体性的伦理道德开始向强调个体性的聪明才智转化。
综上所述，中国古代美学史上对美的本质的探讨是朴素的，与世界观的联系不是那么直接、紧密，如气韵、风骨、意境等，具有独特的审美范畴。
（2）中国近代关于美的本质的主要观点。
中国近代美学家影响深远的有梁启超、王国维和蔡元培等，他们的共同特点是热心学习和介绍西方美学，主要介绍的是德国美学，并且尝试把西方美学和中国美学结合起来。梁启超视美为人生自由之所在，王国维、蔡元培欲以美育代宗教，蔡元培是中国提出美育的第一人。“美育”一词，最早是由蔡元培从德文翻译过来的。他毕生不遗余力地倡导美育，在北京大学亲自开设、讲授的一门课程，就是“美育”。蔡元培在提倡美育方面产生的影响一直持续到现当代。
（3）中国第一次美学大讨论形成的关于美的本质的主要观点。
1956年，《文艺报》在“百花齐放，百家争鸣”方针的影响下，发动了一场关于朱光潜美学思想的批判与讨论，开展了中国思想界对美学问题的第一次大讨论，由此催生了四派观点。
①以蔡仪为代表的客观派——美是典型。“劲直的古松”为什么是美的？蔡仪认为，它显示了生物形体上的普遍必然的种类属性——均衡与对称。那么，“偃卧的古松”又为什么是美的？蔡仪认为，它们“虽然不能表现生物形体上的普遍性，却能表现着它们枝叶向荣不屈不挠的欣欣生意，就是表现了生物的最主要的普遍性了”。这就是把美或典型归结为一种不依存于人类社会而独立存在的自然属性或条件。
②以吕荧为代表的主观派——美产生于美感。吕荧认为：“美是人的一种观念。”“美，这是人人都知道的，但是对于美的看法，并不是所有人都相同的。同是一个东西，有的人会认为美，有的人却认为不美，甚至于同一个人，他对美的看法在生活过程中也会发生变化，原先认为美的，后来会认为不美；原先认为不美的，后来会认为美。所以美是物在人的主观中的反映，是一种观念。”“自然界的事物或现象本身无所谓美丑，它们美或不美，是人给它们的评价。”“美是人的社会意识。”“美和善一样，是社会的观念。”“辩证唯物论者认为美不是物的属性或者物的种类典型，它是人对事物的判断或评价。”
③以朱光潜为代表的主客观统一派——一半在物，一半在心。朱光潜在大讨论之前，认为美是主观的，“美是心灵的创造”。后来提出了美是主客观相统一的观点，朱光潜认为：“美是客观方面某些事物性质和形状适合主观方面意识形态，可以交融在一起而成为一个完整形象的那种特质。”如琴声是美的，它的美的形成既需要具有某种构成美的“潜能”的客观对应物，更需要有作为主体的人的参与及创造，二者缺一不可。
④以李泽厚为代表的社会派——美是客观性与社会性的统一。认为美是一种人类社会生活的属性、形象、规律，客观地存在于人类社会生活之中，是人类社会生活的产物，而社会存在是客观的，所以美是客观性与社会性的统一。20世纪80年代，演化成实践美学。实践美学从人的社会性物质实践活动的角度出发，肯定了美与审美主体都是社会实践的产物，凸显了审美的主体性、社会性，张扬人在改造世界的能动作用，在一定程度上突破了传统美学“主客对立”的二元结构。
由上可见，美的本质繁复多样又充满着矛盾。美的本质不是绝对的，而是相对的；不是永恒的，而是发展的。今天我们已经不能靠“美是典型”“美是生命”“美是生活”这样的简单抽象定义来回答美的本质问题了。正如人的本质是一种“总和”一样，美的本质也是一种“总和”，一种逻辑上、历史上的“总和”。
美的客观性是指美所具有的超越于人的主观之外的客观存在的属性。美的客观性强调事物本身的美。美是客观存在的，是不以人的意志为转移的，就如某一审美主体说黄山不美否定不了黄山的美。
美是绝对性和相对性的统一，绝对的美寓于相对的美之中。《淮南子》中说：“嫫母有所美，西施有所丑。”美的相对性还表现在时代、环境等差异上。中国古代妇女以缠足为美，现代认为缠足是对人体的摧残；泳装在浴场穿是美的，穿着走在大街上就不合适。
形象性是指美所具有的具体可感的属性。美的事物和现象总是形象的、具体的，总是凭借欣赏者的感官就可以直接感受到的。例如，我们说花是美的，指的一定是具体的花，而不是抽象的花，它的美也必须通过具体的花瓣、花蕊、花茎以及花的各种颜色表现出来。如果离开了这些构成花的感性形式，花只能成为一个抽象的概念，也就谈不上美与不美了。
感染性是指美所具有的令人喜悦、同情、爱慕，能在情感上感染人的属性。美可以直接诉诸人的情感，使人在精神方面获得愉悦及满足，因而具有很强的感染力，这主要归因于其内容和形式。如五星红旗是中华人民共和国的国旗，是成千上万的先烈用鲜血和生命换来的，它象征着自由、解放，标志着国家的尊严和民族的团结，所以具有强烈的感人力量；五星红旗还具有色彩美、图案美、样式美、线条美等，这种形式美也同样是具有感染性的。美是一个整体，它的内容和形式是相互依存、缺一不可、和谐统一的，美的感染性就存在于这种和谐完美的统一之中。
社会性是美所具有的特定社会内容的属性。美是一种社会现象，人是一切社会关系的总和。自然美和形式美只有经过人的实践活动被“人化”，赋予一定的社会内容后，人才能感受到它是美的；社会美和艺术美则更是人实践创造的产物，体现了人的思想、情感、品格、才能，具有鲜明的社会性。
美具有新颖、独特、与众不同的属性。美的独创性源于人的自觉、自由、具有创造性的实践活动，是人的本质力量丰富性、发展性的独具特色的体现。内容的进步性、深刻性、新颖性，形式的完美性、独创性，是艺术美的重要标志。当人类通过自己的实践活动使自然物、社会物对人可亲、于人有利时，这些自然物、社会物才具有独特的审美价值。美具有独创性才能显示事物的独特性，才能给人以强刺激，引起人的注意和探究，以满足人的发展的多样的审美需要。
美学真正作为一门独立的学科是从被誉为“美学之父”的德国哲学家、美学家鲍姆加登开始的，鲍姆加登的美学思想主要集中在其1735年的博士论文《关于诗的若干前提的哲学默想录》以及其1750年的专著《美学》第一卷等著作中。而美学学科的产生是建立在自古希腊以来历代思想家关于美的理论探讨以及人们审美欣赏和审美创造活动基础之上的。鲍姆加登通过为美学命名和定义，使美学成为一门独立学科，这个定义将美学界定为研究感性认识的科学，并给予以下解释：自由艺术的理论、低级认识论、美的思维的艺术及与理性类似的思维的艺术。这个定义取得了与逻辑学相互区别和并列的地位，是对哲学和人类思想史的重要贡献。他克服理性主义局限，肯定了美学作为感性认识的科学价值，认为美的认识是“类似理性的思维”，能够达到“审美的真”，表现出理性认识与感性认识相调和的倾向；同时又突破新古典主义束缚，强调诗的感性化和个性化特征，充分肯定想象、情感对于诗的作用，促进了欧洲美学和文艺思想的新变。
从美学的发展来看，它作为一门独立的学科自鲍姆加登首次提出以来，已发生了巨大的变化。由于其他学科的不断渗透，美学不断走向分化与综合。美学分化与综合的结果，一方面使基础美学逐步走向成熟，另一方面也促使各美学分支学科纷纷出现。解释美学、分析美学、比较美学、存在主义美学、结构主义美学、后现代主义美学、信息论美学、接受美学等众多新的美学学科不断产生。至于像绘画美学、音乐美学、书法美学、舞蹈美学、戏剧美学、电影美学、摄影美学、建筑美学、雕塑美学、广告美学、科学美学、生态美学、技术美学、设计美学、劳动美学等交叉性的应用美学学科更是层出不穷。当代美学分支学科的极大丰富“不仅给了教育研究走向美学以方向上的启示，而且亦将在不同方面为教育美学的形成发展提供必要的理论基础”
。
鲍姆加登建立“美学”学科体系之后，德国古典主义诗人、美学家席勒在其《审美教育书简》（1795年）中指出：“要想在实践中解决政治问题，就必须通过美育的途径，因为正是通过美，我们才能达到自由。”席勒主张只有培养品格完善、境界崇高的人，才能够进行彻底的社会变革。
美育是近代教育的特有范畴，是解决近代工业化社会给人类提出的诸多课题的重要手段之一。我们要深刻理解美育的现代意义并建立美育的学科理论，就必须从美育的情感教育本质和它作为近代教育范畴的事实出发。
什么是美育？至今尚无完全统一的概念。综合各家观点，本书认为：美育就是运用审美形象的感染作用，通过审美手段，培养学生感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，实现人的全面发展，进行完美人格的建构。
从实施效用看，美育是一种作用于知情意的能力教育。美育对人的塑造不仅作用于情感，而且推动知情意等能力的全面提高，它同时辩证地融会了认识、意志和情感三个方面。第一，以美启真，以美的形象去传达真理的内涵。第二，以美导善，以美的形象去引导人心弃恶从善，培养完善人格。第三，以美化情，以美的形象去感化人的情感。
美育的进一步发展就是审美教育学，乃至现在的教育美学。教育美学的应用研究就是美育研究。
20世纪初，破旧立新的社会浪潮一浪高于一浪，政治、经济、文化和教育均处于大动荡大变革时期。王国维、蔡元培等受到西方哲学、美学、教育学、心理学等的启发，开始在我国倡导美育。20世纪50年代前，虽然表面上看起来只是较简单的美育思想及其传播，但实际上已形成美育理论的雏形，开启了我国美育和教育美学的先河。20 世纪50 年代后，尤其在20世纪后20年里，美育—审美教育学—教育美学在原来的基础上进一步展开，获得了较大的发展，基本上形成了教育美学学科体系的框架。后期复兴中许多观点在早期已讨论形成，后来者有的虽然并无早期的材料，却不谋而合地再现同一思想的光辉。所以，前后两个阶段的关系，从历史的角度看，是一种螺旋式的上升；从逻辑的角度看，是由简单和抽象上升至丰富和具体。
美育学与教育美学之间既存在内在的联系，也存在本质的区别。①从研究对象看，美育学关注的是如何运用自然美、社会美和艺术美对学生进行审美教育，归根结底它是研究如何“借美育人”，而教育美学则是研究教育自身的美的特点及其创造的规律，它关注的焦点是如何立足于教育本身的美来培养人，是研究如何“立美育人”。②从研究范围看，教育美学要研究整个教育（教育的各个环节和各个方面）的审美化问题，其中当然也包括研究美育的审美化问题，而美育学则只是研究教育的一个部分或一个方面即审美教育的问题。③从研究任务看，美育学主要是为指导美育这一种教育活动服务，目的是培养和提高个体的审美素质；教育美学的任务则更为复杂，具有整体性和综合性的特征，它要指导各个教育教学环节、各种教育教学活动的有效开展，目的是更好地培养和提高个体的整体素质，当然也包括审美素质。
未来的现代化进程中，防止和消除人的片面发展必须通过教育来实现。无论是学校教育，还是社会的生产、生活教育，都必须按照人与自然和谐发展的规律——“美的规律”来构建和实施，这就需要美的教育和教育美学。此外，随着时间的推移，教育科学的学科体系建设将从雏形走向成熟和完善，因此，作为教育科学体系中不可或缺的重要组成部分——教育美学，其建设将走向稳定、规范和成熟。
从教育美学的走向可以看出，广义的教育美学呈现出一种多元混合的状况，这也是学科生长初期的必然现象和必经之路，即从一种无序的“耗散”状态准备达到一种有序的结构状态。近些年来有关教育美学的一些争论及商榷，实际上就是多元混合状态下的碰撞，就是一种从无序到有序的过程。
中国的智慧是审美型的，是审美而非宗教成为中国哲学的最高境界。在未来中国，教育美学将努力走向规范化，逐步达成逻辑结构完整的范畴体系。而且，在价值意义上应争取成为中国教育哲学的最高境界。
教育美学这门古老而又年轻的学科，将同教育科学的其他学科一样，不断获得新的发展和进步。但它要想真正地在教育科学的百花园中亭亭玉立，还须经过一次艰难的“凤凰涅？”才能获取新的生命、新的意义。
“美学究竟是研究什么”一直是一个引起人们热议的问题，但迄今为止仍没有统一的观点，只是基本形成了五种倾向性的意见：
第一种，“感性认识”说。代表人物为美学之父鲍姆加登，他说：“美学的对象就是感性认识的完善（单就它本身来看），这就是美；与此相反的就是感性认识的不完善，这就是丑。”
第二种，“美以及美感”说。这种说法比较普遍，认为美学要讨论的问题不是具体的美的事物，而是所有美的事物所共同具有的美本身，那个使一切美的事物之所以美的根本原因。第三种，“艺术”说。此观点在西方美学史上得到了一批美学家的认同，认为美学就是艺术的哲学等。第四种，“审美关系和审美活动”说。此种观点认为美学是研究人对现实审美关系的学问。与这种观点接近，有一些美学家认为美学的研究对象是审美活动。第五种，“三部分”（美的哲学、审美心理学和艺术社会学）说。李泽厚认为：“所谓美学，大部分一直是美的哲学、审美心理学和艺术社会学三者的某种形式的结合。比较完整的形态是化合，否则是混合或凑合。”
他认为“已经没有任何统一的美学或单一的美学，美学已经成为一张不断增生、相互牵制的游戏之网，它是一个开放的家族”
。
以上关于美学研究对象的各种意见虽都有一定的道理，但亦有各自的不足，因而均难以获得学术界的公认。相对而言，我们比较倾向于第二种意见。我们认为以美本身作为美学的研究对象，一是比较符合美学学科的性质；二是无论对艺术还是审美经验的解释，都有赖于对美本身的解释。这对我们确定地理教学技能美学的研究对象有较大的启发作用。
本书认为地理教学技能美学的研究对象是：在教师教育变革和基础教育课程改革的广阔视野中，在深入分析地理学、地理教学论、地理课堂教学技能训练及美育研究现状的基础上，运用教育学、美学理论的原理和方法，在美学视野下，全面而系统地阐释地理师范生教学技能培养与训练的美学现象，揭示其美学规律，以审美理论统辖地理师范生教学技能培养与训练的美学模式，对地理师范生教学技能培养与训练模式作全方位的审美透视，并进行相应的实验实践研究，从而构建地理师范生教学技能培养与训练的美学主体结构，拓展地理教育的理论视野。因此，本课程是一门理论与实践相结合的地理教师教育技能类课程。
现代社会分工的细密化和教育的专门化，阻碍了人的全面发展。为了更好地实现地理教学技能美学课程目标，根据教师专业化发展的要求，本书以审美理论对地理师范生教学技能培养与训练模式进行统辖，对地理师范生教学技能培养与美学的融合进行研究，在教师教育变革与基础教育课程改革的广阔视野中，在广泛吸收当代世界教师教育改革的最新理论与实践成果，深入分析地理教师教育课程的研究现状，全面了解高师院校地理师范生综合素质状况等的基础上，以中学地理教育为立足点，以现当代教育学、心理学、美学理论、教育美学理论、学科教学论及系统论等理论为指导，以高师地理教育、中学地理美育科研成果为素材，以“真善美融合”为核心教育理念，运用美学理论的原理与方法，主要从地理教学技能美学概述、地理教师自我形象设计技能美学、地理教学媒体应用技能美学、地理课堂教学设计技能美学、地理课堂教学技能美学、地理课堂教学质量评价技能美学、地理说课技能美学、地理说题技能美学、地理微课教学技能美学、地理校本课程开发技能美学及地理教育美学研究十一个方面构建地理教学技能美学理论体系，力图全面而系统地阐释地理师范生教学技能培养与训练的美学现象，揭示地理师范生教学技能培养与训练的美学规律，传承地理师范生教学技能培养与训练的成熟的美学实践经验，并进行相应的实验实践研究，力求拓展地理教育理论视野，探寻提高地理师范生教学技能培养与训练效率的有效方法和途径，从而构建体现新世纪教师专业发展理念，与我国基础教育课程改革相适应并形成互动关系的新型地理教师教学技能美学的主体结构。这一结构主要包括三个系统：地理教学技能美学基本理论系统、地理教学技能训练系统、地理师范生教育实践系统，突出课程结构的整体性、实践性、开放性、选择性和时代性，力求成为地理师范生学习地理教学论、掌握地理教学基础知识和基本技能后，进一步提升教学审美能力、掌握教学艺术、达到教学技能美的境界、形成个性化教学艺术风格的教师教育技能类课程教材。
希望通过本课程的教学，促使地理师范生教学技能培养在审美观照下以人为本位展开，在提高地理师范生教学技能水平的同时，着眼其人生境界的提升，铸造其形成完整而和谐的人格。希望经过“熏陶渐染，潜移默化”的审美理论教育的地理师范生，在其走上中学讲台时，能具备较强的审美素养和一定的教学审美能力，能运用美学法则，探寻提高地理教学效率的最佳途径。地理教学技能美学课程的开设，将有助于全面提升高师院校地理师范生的教学技能，对中学地理教师更新教育理念，提高其自身的职业综合素养也具有较大的帮助作用。
主要体现为用教育美学观点，探索在地理师范生教学技能培养中师生如何共同发现美、感知美、理解美、创造美，如何培养地理师范生现代教育理念和教学技能等专业素养的有效方法和途径。在教育美学的指导下，对中学地理教育作全方位的审美透视，通过师范技能的培养和训练，使地理师范生认识、实践、再认识、再实践，感受到美的真谛，充分认识到地理教育活动并非只有艰辛和劳苦，更有欢乐和满足，从而自觉地追求地理教育的审美价值，发现美、创造美，体验美和幸福，把“美”带到中学地理课堂，充分发挥地理教育在人才培养方面不可替代的作用。