前言

发展，需要不同层次的高素质人才；强国，更需要勇于开拓的创新型人才！于是“ 培养不同层次的高素质人才，培养勇于开拓的创新型人才 ”是当代教育的历史使命，更是今后教育永远的目标，我们称之为 新型目标 。

1999年，中共中央国务院发布了关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定，拉开了指向新型目标的教育改革的序幕。迄今为止，在教育改革取得可喜成绩的同时，指向新型目标的教学改革也取得了可喜的成绩：不仅构建出多种面向新型目标的教学方法，而且也引进了多种国外类似的教学方法，我们不妨称如此构建或引进的教学方法为 新型教法 ，相应地也就有 新型教学或新型课堂 等说法。

然而，纵观当前的一些“新型课堂”——比如各种网络平台上发布的各种形式、各种级别的教学比赛视频，其中有自主、有合作、有引导、有探究，形式上热热闹闹，但实际上大多数并不是真正意义上的新型课堂。

此状，何因何从？我们认为：

第一，目前，新型教法仍处于实验与提高阶段，这个阶段必存在混乱或迷惘，所以新型教法的践行中必然存在简单模仿、不得要领、操作不当等现象，也就是不知道如何做才为好。因此就需要搞清楚：何谓“好”的新型课堂？

第二，传统的教学理念代代相传、根深蒂固，因此大多数老师都难以摆脱传统理念的束缚，在实际教学中，势必会有意或无意地使用传统理念去阐释新型教法，因此弘扬新型教法，就必须摆脱传统教学理念的束缚，而摆脱传统教学理念的束缚，就必须构建适用于新型教法的教学理念。

第三，新型教法的践行存在着探究难、用时多等困难，并且这些困难随着学习层次的提高而剧增。因此，学习层次越高，探究难与任务重、用时多与课时少的矛盾所导致的困难就越大，并且这些困难又因其客观性而很难解决，即便在建构主义占优的西方国家，生成性教学贯彻得较为彻底的也主要在幼儿及学前教育领域。所以学习层次越高，传统教法的使用就越霸道是不争的事实。然而仅在低年级接受新型教法的洗礼远不能满足高素质、创新型人才培养的需要也是不争的事实，此事实从皮亚杰的儿童认知发展阶段论也可获证：因为皮亚杰认为儿童认知的最高阶段（约12岁至15岁）为形式运算阶段，而形式运算仅涉及逻辑思维，所以在儿童阶段不可能获得抽象性思维以及更高境界的创造性思维（当然会存在特殊情况）。因此，欲达新型目标，就必须使新型教学覆盖 学习全程 。

那么，好的新型课堂、构建适应于新型教法的教学理念、使新型教学覆盖教学全程如何解释或者如何做到？下面我们做简单的分析与思考：

首先，何为好的新型课堂？似乎难有定论，因为是非曲直各有其论，不过环境造就人却是一个难以批驳的基本共识（孟母三迁就是一个很好的例子），因此，不同的育人目标就需要不同的教学环境。那么，新型目标需何种环境？似乎有点麻烦，因为新型目标中包含着高素质、创新型两个分目标。不过，仔细斟酌却能想到：因为要达成创新型目标，就需有充满创造性能量的环境，而充满创造性能量的环境，必蕴含丰富的素养与能量，所以，如果有了充满创造性能量的学习环境，学生即可在自己的认知基础上，汲取自己能够感悟的素养与能量，从而衍生出自己的素质与能量，进而在自己未来的生活、工作中，就有可能展现出自己的素质与能力，更有可能在某种条件或际遇下，突现出自己的创造能力（需要注意，创造是有层次的，不同人可能有不同层次的创造），这样即可达到新型目标的要求。因此，充满创造性能量即应是好的 新型课堂的本质特征 。

其次，如何构建适应于新型教法的教学理念？根据新型课堂的本质特征，只要构建能够营造充满创造性能量的教学环境的教学理念即可，本书的研究就是做了这样的工作。本书以笔者的教学经验及思考为实践基础，以系统科学、过程哲学、意会哲学为理论基础，经过系统研究认为：知识就是其生成过程，所以“教”就应该模拟、展现知识的生成过程，“学”就应该感受、理解知识的生成过程，因此教与学就应该统一在知识的生成过程中。在此基础上，我们提出了“过程→生成”教学理念：教学，要基于学生，在适当的情境中由学生或者教师构建具有整体性、连续性、创造性的知识生成过程，从而获得具有思想性、思维性、应用性的知识结构。显然，“过程→生成”理念足以营造充满创造性能量的教学环境。

最后，寻求突破客观屏障的办法。我们注意到客观困难导致的结果是：随着学习层次的提高，传统讲授法的使用频率也就越高——不得不讲啊！因此问题的解决就只能在“讲授”上面做文章。于是根据新型课堂的本质特征，这个文章就只能做在使讲授法具有营造充满创造性能量教学环境的功能这一主题上。

要知道，讲授法只是一种教学工具，所以问题的本质不在于讲授法，而在于讲授者的理念：在结论式教学理念指导下的讲授法，所展现的就是宣读知识的结论；而“过程→生成”教学理念作用下的讲授法，所营造的必然是充满创造性能量知识的生成过程。如果教师又有高超的讲授技巧，学生更能在声情并茂、跌宕起伏的视听过程中与教师思维共鸣，从而在耳濡目染中潜移默化地提升自己的素质与能力。

根据上面讨论，我们将教学方式归纳为四类（见图1），其中，①、②、③都能适应新型目标，从能量大小或难度大小来看都应是① > ② > ③。在具体实践中，可根据内容（重要性、可能性）与课时全盘考虑，有目的、有计划地预设授课课型，预设的基本原则是既要争取做到最好，又要保证课时够用。具体说也就是，在确保课时够用的前提下，根据内容的易难度，适量选用课型①，尽量使用课型②，余者使用课型③。如此做，教学全程必充满创造性能量。

图1 全盘考虑预设课型

实际上，极致的建构主义的确有益于高素质、创新型人才的培养，却不能全程实现；纯粹的结论式讲授容易全程实现，却不利于高素质、创新型人才的培养，这是相互对立的两个极端，而“过程→生成”理念则期望二者能良性融合。

原本，前言已经结束，但在校稿过程中，一起涉及笔者的交通事故促使笔者忍不住再多说几句。事情是这样的：那天，笔者行车中正常地从2道变到了1道，然而一辆网约车从后面超速而至且也从2道变到了1道，接着撞上了笔者的车尾。交警队事故处理中心三名交警从事故现场附近的摄像影像中观看了现场结果，一致认定笔者全责，理由是从现场结果看是“前车变道没顾及后车”。笔者拿出行车记录仪的影像记录，交警看都不看，一口咬定“前车变道引发的追尾肯定是前车的责任”（可谓预设性思维，亦可谓结论式思维）。后来在笔者坚持两个多小时、强烈要求观看追尾过程录像的情况下，负责的交警才将笔者的视频交于专家鉴定，经过多位专家半个多小时的论证，得出了“后车超速且变道晚于前车”的结论，才判定后车全责。

此例说明，“预设性”“结论式”“不顾事件发生过程”的思维严重影响着社会的进步与人们的生活。如本次事故，若非笔者坚持过程性、整体性思维去维护自己的合法权益，经济受损是小，重要的是影响到法律的公正性！因为此例并非个例，现实中“只看结果不顾过程”处理问题的思维、方法及结果屡见不鲜。

如此即充分说明，“过程→生成”理念强调“具有整体性、连续性、创造性的生成过程”，规避“轻过程、重结论”的静态的结论式思维，它不仅是教育教学中的必要思维，而且也是推动社会进步、创建和谐社会的必要思维。实际上“过程→生成”理念可谓系统科学思想的一种具体的载体，既然急剧变幻的信息科技时代需要系统科学思想，那么也就需要“过程→生成”理念。

最后做几点说明：

（1）因为本书的内容是在广东省教育科学“十一五”规划课题“基于三维目标的高师数学过程教学模式研究”的结题报告的基础上修改而成的，所以仍然保留了原结题报告的主要内容和结构。之所以如此，是因为该结题报告已真实地反映了作者的思考与研究过程，原汁原味更有味道！如果重新整理为冷冰冰的理论化的东西，反而失去了原有的价值，或者说书的自身就违背了“过程→生成”理念。

（2）尽管课题“基于三维目标的高师数学过程教学模式研究”的研究以第一作者为主，但第二作者张磊老师在研究中做了许多工作：一是查找资料、分析资料等，因为课题的研究查阅了大量的资料，尤其是怀特海的哲学著作非常晦涩难懂，需要反反复复地琢磨才能领会其意；二是设计了“‘过程→生成’式基克问题解决教学”“‘过程→生成’式奥苏贝尔问题解决教学”“‘过程→生成’教学的学业评价”三部分内容。

（3）重申“过程→生成”不是具体的教学方法，而是对立于“结论式”的教学理念。因此， 已有的各种教学方法都可在“过程→生成”教学理念指导下得以实现 。

（4）有人可能会说，“过程→生成”教学只适用于数学教学（因为笔者是数学教师），其实不然，“ 过程→生成”教学理念适用于各科教学 。

（5）因为笔者不是哲学专业，所以书中的哲学论述难免言辞有误，不妥之处敬请谅解。

本书的研究尚未完善，未尽的问题将另做讨论。期待专家、同行们批评赐教，期望“过程→生成”教学理念能够对新时代的教学改革有所贡献。

王积社
2022 年 10月于重庆大学城