序

董毓

批判性思维的写作，在较高标准意义上，不仅仅是“写作”，还是依据、发展、表述认知和开放理性思维的解决问题的活动。

这样的目标和本质规定，写作的前提，是针对合适问题的探究。探究是批判性思维和非批判性思维的分水岭。《北大附中说理写作课》（以下简称《说理课》）把培养探究意愿放在首要位置，认为基础教育阶段最重要的是培养探究的意愿，使人能够有意识地通过评估证据和倾听不同观点来寻找真相。这就和教育中教现成知识而不是培养创造知识的能力区别开来。这是很不容易的。许多人早已知道，认识过程比结论重要，让学生产生问题再探究解决路径是更健康的学习方式，但长久以来，这在课堂实践中十分缺乏，我们的教学常常近于把结论搓成药丸给学生一口吞下。《说理课》没有直接进入写作技巧的部分，而是从“什么问题可以说理”入手，阐明一个好论题的标准，这既符合批判性思维的本质要求，也是可贵的具体变革行动。

传统的议论文写作中，所谓“审题立意”多半是针对别人出的题，《说理课》则主张学生必须学会提出自己的问题，并独立或合作去解决它。这是在培养分析能力。和那种“宏大才有意义”的观念不同，《说理课》认为学生对学校食堂延时供餐的建议、对街上一条标语的看法等都是“有意义”的——这是有见识的。因为这些小问题对学生的生活有意义，而且从“好问题”的角度来说，问题的真实性和具体性是由意义构成的。另外，它们也是训练学生思考的更佳切入点。提问和思考的能力源于生活实践，而不是源于抽象的概念和干涩的技能学习。只有学生感兴趣的问题，才能使他们投入地探究和持续地思考，从而获得认知和思维的提升。

我曾提到，在以往的语文教学中，议论文的写作一直过于注重语言和修辞，说理的内容很薄弱。而且，即使有说理，也多半是对事物所“蕴含”道理的阐明和渲染，并不是真正在实证和辩证基础上的论证。《说理课》的“说理写作”并未使用“议论文”这一名称，意图或许是与以往的议论文区分开来，强化论证逻辑和反思性。它强调“考察一个问题的背景”，以获得对问题的全面了解。批判性思维的辩证的要求，就是努力了解全貌，没有这样尽可能全面的探究就不要先判断和说话，这是负责任的对话的前提。《说理课》这样的强调，对网络时代的浮躁和盲从风气有直接的针对性。

我始终强调，论证文的最低要求，是清晰、辩证和实证。清晰，来自说理写作的目的之一——交流的要求。每一次“说理”都有其特定对象，是交流而不是自说自话，需要引起别人的阅读兴趣。书中的例文也许没有华丽的辞藻和煽动性语言，但至少能体现“共情”，这是比渲染与煽动更有力也更有效的对话方式。

除此之外，《说理课》还呈现了多种学习形式，并以现实性和综合性为原则。它引入了以往语文课较少使用的组织形式，包括针对具体的政策（如书中所讨论的“普职分流比例”问题）而不是抽象的二元对立概念辩题（如传统价值辩题“宗教信仰更重要还是科学理性更重要”）进行辩论。针对这样的政策议题，学生需要对各群体利益和各种价值进行权衡，在质询与被质询中迫使自己从不同视角思考同一问题。将价值选择和利弊权衡结合来讨论现实问题，既是全面的要求也是实际的需要。辩论不是为了通过单纯搜罗某一方的论据、语言技巧和气势来“战胜”对方，而是为了提升认知、训练思维，以便提升分析问题和解决问题的能力。

由此，基于探究之上的清晰、辩证和实证的说理写作，是在正确的、有效的教育道路上的。它对我们走出只关注知识结论的学习误区是一个必要和重要的帮助。这正是《说理课》的价值所在。