下载掌阅APP，畅读海量书库
立即打开
学龄前儿童每天要学习十几个新词，他们对这些单词含义的理解足以自如交流。他们用这些词对好坏对错给出各种意见，并且动不动就大喊“这不公平！”。但是学龄前儿童和我们其他人怎么能真正知道这些词的含义呢？毕竟，几千年来，最杰出的思想家已经发现，这些日常观念——善良、是非之分、公平的本质——都陷入了概念的流沙之中。学龄前儿童如何掌握了哲学家都难以分析的概念？
答案是，哲学家在努力为“深层”概念提供一般理论，这些概念应适用于任何可能的情况和语境，从而解释善、公平、因果、思维等概念的基本含义；但儿童和成人对意义的理解只要足够应对当前特定的交际挑战就可以了。要想成功地沟通，叫喊“这不公平！”时一定要表达出一个孩子在分到一块较小的蛋糕或被迫排队等候时的愤怒。但这种交流并不需要孩子（或不幸的父母）了解关于公平的一般理论。事实上，让我们成功沟通的“意义”往往出乎意料地肤浅。
例如，想想孩子们如何使用“生”和“死”这两个字。
对于这个问题，哈佛大学的发展心理学家苏珊·凯里（Susan Carey）与女儿伊丽莎（Eliza）进行了以下有启发性的愉快交流。当电视节目中有人被枪杀时，伊丽莎（3岁6个月）说：“我看得出来他死了，因为他一动不动。”这似乎与我们对死亡的定义非常相似。然后，苏珊问起了伊丽莎的玩具熊：
伊丽莎：……她会一直活着。
苏珊：她活着吗？
伊丽莎：不，她死了。怎么可能呢？
苏珊：她是活着还是死了？
伊丽莎：死了。
苏珊：她以前活着吗？
伊丽莎：不，她好像死了，又好像没死。她有时会动。
接下来是一个令人惊讶的问题：
伊丽莎：死人怎么上厕所啊？
苏珊：什么？
伊丽莎：也许地下有卫生间。
苏珊：死人不用上厕所。他们什么都不做，就只是躺在那里。他们不吃不喝，所以也不用上厕所。
伊丽莎：但是他们在死前吃了，也喝了，所以他们必须在死之前上厕所。
当然，伊丽莎对生和死并没有清晰明确的概念。她的玩具熊没有生命。但话又说回来，她的熊有时会动，所以它一定是活的，或者可能处于某种中间状态。而死去的人似乎仍然拥有正常的身体机能。在另一个场合（伊丽莎3岁8个月的时候），她惊呼道：“雕像是死的，但你还是可以看到它们，这是不是很有趣？”她补充道，自己的爷爷不在了，所以看不到他了。
显然，伊丽莎十分善于观察和推理。她还擅长玩语言猜谜游戏。人们总是把生和死挂在嘴边，但他们说的到底是什么？死去的东西似乎不会动，我们也无法看到死去的人。从成年人的角度来看，只有生物有机体才会经历生与死的观念似乎非常重要；但对伊莉莎来说，这一观念似乎并不存在，或者说只是次要的。真正令人惊讶的是，在与学龄前儿童互动时，我们大多数人丝毫没有察觉到他们对词语的理解与我们截然不同。就像理解猜谜游戏中的动作和手势一样，孩子们学会了足够地理解他们听到的单词在当前特定语境的含义。被击中后一动不动的那个人可以被称为死去的人。我们无法再见的亲人和宠物也都死去了。学龄前儿童可以很好地使用这些词语，为周围的成年人创造自己的“你比我猜”——事实上，他们用词非常恰当，在日常对话中几乎从未出现过什么严重的概念性矛盾（比如玩具熊既是活的又是死的）。
但成年人在交流时也会出现同样的问题。“活着”到底是什么意思？典型的生物学教科书中只能给出一系列描述：生物生长、繁殖、进食和排泄，调节其内部化学组成和温度，由一个或多个细胞组成，通过基因传递特征，等等。这种定义也存在一些棘手的问题，比如病毒（不是由细胞构成的，不能独立繁殖）、类病毒（在宿主植物内自主复制的环状单链RNA）、朊病毒（感染性蛋白质），甚至未来的机器人（没有生命的机器是否可能有意识？），它们有生命吗？生命的定义，就像善、正义、对、错的定义一样，几千年来一直争论不休，悬而未决。我们对生命的概念充满了矛盾：来生难道不也是一种生命吗？如果是这样的话，我们是否应该摒弃大部分生物标准呢？在想象的来生中，人并不是真的死了，不是吗？人体低温冷冻又意味着什么呢？生命暂停是属于生还是属于死，抑或是介于两者之间？
在我们日常交流所参与的绝大多数语言猜谜游戏中，这类问题大多无关紧要——这些棘手的情况不太会出现在日常对话中。重要的是，在处理日常生活中的实际情况时，我们能够应对自如。我们谈起活着的亲人或死去的宠物时，不需要对生命进行精神上的定义，就像我们在模仿“金刚”时不需要对大猩猩进行生物学上的定义一样。
与“你比我猜”玩家使用手势类似，学龄前儿童和成年人用充满创造性和矛盾性的方式使用词语，设法应对当前的语言游戏。在学习一门语言的过程中，我们是在学习用词语进行创造性的对话游戏。参与这些对话游戏需要关注预期的交流目的、所处的环境、之前的语言用法——交际冰山的隐藏部分与词语本身一样重要。
维特根斯坦让我们想象一个建筑工和助手之间的简单语言游戏，在这个游戏中，建筑工发出“slab！”这样的指令就足以使施工顺利进行。也许视野中只有一个模糊的板状物体，所以“slab！”指的一定是那个物体。该对话的参与者无须担心“slab”一词所代表类别的精确界限（它是否包括瓷砖、混凝土砌块、扁平的石头？），同样，也不需要精确地理解“slab！”到底说了些什么。即使只有这一个词，也可能有很多变体和含义：“把它给我！”“马上拿来！”“把它轻轻递给我！”。在稍有不同的语境中，“slab！”还可能表示“用水泥把它固定住！”“把它弄碎！”，或者只是“把它拿走！”的意思。重要的是，根据周围的特定物体和手头的任务，助手知道要去做什么。
在维特根斯坦看来，特定情境下的交流是语言的起点，是为了达到当下的目的而足够好地进行交流游戏。学习语言并不需要啃下一整本词典。正如我们看到的，即使是像life（生命）这样的科学术语，对应的词典条目也出奇地死板老套。它们提供了提示、线索和例子，但剩下的就需要我们利用创造性的想象力和经验，克服当下的交流挑战去完成了。
我们提到过，学龄前儿童每天大约学习10个单词，也就是说，他们的词汇量以惊人的速度增加。但他们并不是囫囵吞枣地去理解一个个单词的意思——相反，他们在逐渐学习用越来越多的“工具”来帮助自己与周围的人交流和相处。所以，虽然孩子每天大约增加10个单词的词汇量，但学习如何在对话中使用单词的过程是缓慢而渐进的，“会”与“不会”不是非此即彼的。等待完全成熟的含义最终在孩子的大脑中扎根，是没有任何意义的。
语言是猜谜游戏的观点有助于我们理解一些看似费解的实验结果。请看以下情景：一名两岁的儿童和一名成年实验者正在玩各种各样的物体，有些是孩子熟悉的，有些则是不熟悉的。实验人员编造了一个孩子从未听过的词来指代某个不熟悉的东西（例如“cheem”）。孩子聪明地推断出这个词很可能指的是他不熟悉的那个东西（因为孩子知道其他东西叫什么）。在短暂的互动中，孩子能够通过排除法将“cheem”这个物体递给实验人员。但这个孩子究竟学到了什么呢？一种可能是，孩子可能就像猜谜游戏中专注的玩家一样，在这种具体的互动中理解了某个信号的意义，但孩子对这种推断的记忆十分短暂。另一种可能是，苏珊·凯里认为，也许孩子已经提出了一个有关“cheem”基本含义的假设（一个应该适用于所有语境的含义），以后每次提到“cheem”时，这个假设都会得到反复检验和更新。哪种可能性是正确的？实际上，实验数据相当明确：即使在五分钟后再次进行测试，孩子也基本上忘记了当时能巧妙理解的单词。猜谜游戏是语言的起点，但猜谜游戏在此时此刻的意义往往很快就被遗忘了（尤其是两岁的孩子）。
意义转瞬即逝，往往只在交流的瞬间浮现（你一定是指那个奇怪的东西），但它会随着时间不断积累。在无数次的交流中，我们的大脑会逐渐将当下形成的杂乱意义整理整齐：提炼、修改、重组词语的用法。隐喻使词义跨越鸿沟（房屋前后、队列前后、心头和脑后），不仅诗歌语言如此，日常语言也是如此。经过一代一代的说话者，词语被赋予了新的含义（以前tweet一词只用于表示鸟类“叽喳”，而现在也可表示人们“发推特”），产生并打破了无数的模式。其结果是产生丰富的集体见解——一组意义肤浅、充满矛盾，但仍然非常有用的惯例，这些惯例不是围绕深刻的科学或哲学理论形成的，而是由我们在日常对话中实际想要传达的东西形成的。