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在汉语语境里，用以指称课本的正规名词是“教科书”或者“教材”。饶有趣味的是，现如今当我们谈到大学使用的课本的时候，我们越来越多地使用“教材”而非“教科书”的说法。这两个名词其实存在着绝非无关宏旨的语义差异。一个观察其意涵差异的视角是看它们在被用来打比方的时候，各自侧重什么意义。如果我们提到诸如“教材式的书”，一般来说贬义比较明显一点，差不多是说这一类书比较枯燥乏味、机械刻板、陈词滥调，让人敬而远之。但“教科书式的”的用法，虽然可能共享“教材”的这些含义，但另一些时候则不免具有明显的积极含义。当我们言及“教科书式的进球”“教科书式的爱情”“教科书式的电影”“教科书式的恐怖袭击”之类的时候，“教科书式的”差不多可以置换为“典范的”“经典的”“正确的”“完美的”之类的形容词。“教科书”所具备的规范的、标准的、普遍性的含义，在我们涉及政治议题的时候，尤其明显。我们会指出“日本历史教科书美化侵略史”，或者批评“台湾教科书去中国化”，在这种情况下，“教科书”一词无论如何是不可以置换为“教材”的。也许我们可以由此总结说，与“教材”暗含着某种操作性的或技术性的意义不同，“教科书”一词的用法，可能与某种合法定义、权威话语，进而言之与某种权力关系相关。但当我们在教学活动中，采用“教材”而非“教科书”的说法的时候，实际上我们可能在无意识地力图祛除这一权力关系的纠缠。正如培根所指出，并得到福柯论证的那样，知识可能就是权力，但我们却希望向人们凸显出我们课本的知识含义，而非毫不掩饰的权力维度。
确实，与过去相比，今天我们对于教材的认识，已经发生了很大的变化。回顾上个世纪，至少就中国语言文学学科而言，有限的一些教科书向成千上万的大学生们传布同质的知识信息。我们了解比如王力、叶以群、游国恩、唐弢或钱理群这些著名学者，主要是通过《古代汉语》《文学的基本原理》《中国文学史》《中国现代文学史》或《中国现代文学三十年》。我们其实对这些教授们教材之外的学术建树，未必耳熟能详。换言之，教材的编纂让这些主编们获得了巨大的学术资本。在过去，参与编写教科书，不仅仅意味着参与生产具有确定性的知识的支配性定义，意味着参与甚或引领当下乃至未来学术主流，它更意味着再生产教科书所隐含的符号权力。这种符号权力，作为一种具有毋庸置疑合法性的话语权力，往往还不是布迪厄意义上的委婉化的政治权力，它其实就是政治权力在大学教育领域直率的表达。能够说明这一点的，是二十世纪六十年代初启动的两部影响深远的文艺学统编教材，也就是叶以群主编的《文学的基本原理》和蔡仪主编的《文学概论》，它们均是在身为当时主管意识形态的官员周扬的直接指导下完成的。不难想象，在教材中对于阶级性、党性、社会主义文学和思想斗争等政治观念的强调，贯彻了教材的始终，虽然周扬本人倒是主张“不要把文学概论写成对党的政策的解释”。
因此，可以理解的是，那时候诸多抱有学术雄心的学人们，其所发宏愿是主持或参与编写一部完备的教材，希冀得以青史留名。当然作为一个前提，学者们必须具备一种卓越的修辞能力，即把自己的学术话语最大限度地转换成某种程度的政治话语的能力。
但是，新时期以来，这条通往学界巅峰的终南捷径已经是荆棘塞途。我个人认为，这是整个社会重新自觉拥抱现代性所造成的必然后果。在中国当代社会全方位转型过程中，社会分化程度的加深，思想解放运动的蓬勃发展，都是同时发生，并互为因果的事情。高等教育几乎呈指数的大规模扩张增长，教育体制改革的不断深化，导致大学场域持续寻求和确认自己的自主性。在此种情势下，学术权力的获得，要突现出学术的本位立场，也就要体现出对于学术场域游戏规则的尊重。这样，官方意味强烈的统编教材，作为课本，已经丧失了过去一统天下的历史性地位。在新型课本中，政治正确性仍然很重要，但学科意识日益突出。实际上，对教材编撰方式的知识学意义上的反思，反映出高校教师们追求学术自主性强烈的自觉意识。就此而言，1986年12月在海南岛海口市召开的全国高校第一届文艺学研讨会，对于新世纪高校文艺理论的教学与教材该如何进行改革的讨论，其空前活跃的自由争鸣，不妨视为这一历史逻辑具有强烈象征意味的症候。不仅如此，大学的大众化，与整个社会的市场化差不多正好是同步发生的，这就为大学教材的蓬勃发展提供了一个极佳的社会条件。现在，编写教材已经不再被广泛理解为一项学术的伟业，大学教师们编撰各类教材已经变得稀松平常，事实上，在种种现实利益的驱动和商业竞争的压力之下，教材谋求个性化、多样化已经变成了势所必至、理有固然的事情。尽管大学教材市场的壁垒并未完全打破，并非所有大学教师们对教材的指定都取决于教材所显示出来的学术水平，但无论如何，在教材中贯彻学术上的区隔策略不仅与市场的逻辑并行不悖，而且还会有利于大学师生们的多元化选择。这显然是令人额手称庆的，因为原则上说来，教材走向个性化、多元化，这可能在某个侧面反映了背后由权力体制所担保的垄断性学术权力的式微，而独白的、封闭的话语系统一旦被众声喧哗所取代，建基于非同一性基础之上的，也就是在学术对话中展开的教材建设，是值得我们所期待的。这就是我们文章开始所提到的对于教材/教科书认识的巨大变化。
对这一变化的理解和认识，体现在新时期尤其是新世纪以来教材建设所取得的辉煌实绩，及其对于教材问题的反思上。具体说来，文学理论的教材取得的巨大进步，既显示在教材内容上，即对西方近世以来前沿学术成果的广泛吸纳；也显示在组织教材质料的叙事策略上。这方面做出种种自觉努力的学者，不乏其人，且各呈异彩。尤其值得重视的，是老一代文艺理论家童庆炳主编的《文学理论教程》，这部影响巨大的“面向21世纪课程”的国家重点教材，将文学活动的审美意识形态属性放在一个至关重要的位置，实质上是高扬文学的审美自主性。但对本文来说，我感兴趣的是一些新锐的中年学者立足于后现代语境，以反本质主义的姿态对文学理论教材进行了重新构设，并在理论上同时进行了充分的论证。对本质主义、形而上学、元叙事、同一性、符号暴力、逻各斯中心主义或概念帝国主义的抨击，反映了二十世纪以来知识界对于真理性的重新认识。因此，从这样的意义上来看，对文学理论教材的本质主义思想倾向的抨击，就具有了强烈的文化政治的含义。对文学理论的本质主义倾向进行最激进批判的，恰好是对文学与政治关系有着强烈敏感性的学者陶东风，这绝不是偶然的。作为反本质主义的代表性学者之一，陶东风运用了西方一些后现代理论家资源，他说：“受本质主义思维方式的影响，学科体制化的文学理论知识生产与传授体系，特别是‘文学理论’教科书，总是把文学视为一种具有‘普遍规律’、‘固定本质’的实体，它不是在特定的语境中提出并讨论文学理论的具体问题，而是先验地假定了‘问题’及其‘答案’，并相信只要掌握了正确、科学的方法，就可以把握这种‘普遍规律’、‘固有本质’，从而生产出普遍有效的文艺学‘绝对真理’。在它看来，似乎文学是已经定型且不存在内部差异、矛盾与裂隙的实体，从中可以概括出所谓放之四海而皆准的‘一般规律’或‘本质特点’。这个意义上的‘文学’与‘文学理论’实际上只是一个虚构的神话，这个意义上的所谓‘规律’实际上也只是人为地虚构的权力话语。”
陶东风还继续指出，正是文化研究的兴起，才导致当代西方文学理论家对文学的所谓本质采取一种历史的、非本质主义的开放态度。毫无疑问，在今天，规划反本质主义文艺学教材的建设，不仅仅具有重大的文化价值，而且还具有重要的社会意义。
然而，要使得一种文化政治成为一种可能的文化实践，而不仅仅只是政治姿态的表演，必须首先在学理上足够自洽：必须要解释，为何对文学的本质主义理解是不能接受的，而且还必须论证，可替代性方案是可能的。这种可能性不仅是指能够满足学理的内在要求，也就是不能出现明显的逻辑坏道，而且还要在教材的具体书写操作中落实反本质主义的理念。
幸运的是，对反本质主义文艺学理论张扬最力者，往往是进行文艺理论教材写作的实践者。这倒是为我们提供了一个验证、阐释他们理念的极佳机会。方克强在两篇引起广泛关注的论文中，对此进行了颇为值得肯定的研究。他以三部教材为例，指出了三种具有反本质主义倾向的文艺学教材回应后现代语境的不同路径。
其一，南帆主编的于2002年在浙江文艺出版社推出的《文学理论（新读本）》，其修改版于2008年以《文学理论》的书名在北京大学出版社重新推出。方克强指出，这部教材的显著特色是在内容上取消了文学与文化的二元对立，将文学理论从文化理论的角度上予以把握，而在方法论上，它强调历史主义与关系主义，这种关系主义尤其强调文学与种种社会条件的关系，例如与意识形态、历史、宗教、民族、地域、道德、性别的关系。其二，王一川撰写的于2003年在四川人民出版社推出的《文学理论》，其修订版于2011年也在北京大学出版社再版。作为个体化写作，这部教材的显著特色是将文学理论转换为文学批评理论或文学批评方法，并以具有浓厚古代文论色彩的“感性修辞论”来统摄全书。该书用属性论取代本质论，强调文学批评的实践操作。其三，陶东风主编的于2004年在北京大学出版社推出的《文学理论基本问题》，这本书更为旗帜鲜明地反对本质主义文学观，它强调历史化和地方化。方克强用“整合主义”来命名该书的方法论特色，并对此方法寄予厚望：“整合主义是非常有潜力和前途的理论方法，可能也是解决理论的有效性与有限性，甚至是处理建构与解构、现代与后现代矛盾的主要途径。整合就是归并和提升人类的文学经验与理论知识系统。而人类的文学经验与理论知识是永远开放与不断更新的，这就使它天然避开了客观本质、永恒真理、唯一答案的陷阱。同时它又不是虚无主义和无所作为的，它要在经验和理论实践的基础上建立相对普遍性与时效有用性的知识系统。”
需要指出的是，方克强撰写这两篇论文，其主要意图似乎是在为撰写建构的后现代文学理论体系的可能性进行辩护，虽然在辩护的同时，也不乏对这三种教材成就得失的检讨；他的问题性所针对的似乎是那些对此可能性持有怀疑甚至否定态度的一些学者，
他的一个基本观点是：这三部教材表明，反本质主义的文艺学未必只是解构的、虚无主义的，它完全可能是建构的、建设性的。而能够说明这一点的，莫过于这三部教材均有自己的方法论特色，他分别称之为关系主义（南帆）、本土主义（王一川）和整合主义（陶东风）。
方克强的意见基本上是可以接受的。虽然我认为他在操作层次上，对这些反本质主义的文艺学教材作出了基本上是积极肯定的评价，但是，在规范层次上，他的批评性意见过于温和。当然，从某种意义上来看，反本质主义的教材不一定要有某种统一标准的写法——这可能一不小心又重新跌入本质主义的陷阱，但是，我们至少可以重新检讨一下，一种可能的反本质主义文艺学教材，原则上应该强调些什么，应该回避什么。更直白地说，我打算在肯定方克强的论述基础上，同时也在他止步的地方，重新出发，谈谈我认为这些教材犹有未树，也就是在我看来反本质主义还不够彻底的地方，并为未来可能的文艺学教材，提供一种可供参考的建议。
我对上述教材有两个方面的不满足。其一，一种反本质主义的文艺学教材，应该站在非同一性的立场上，强调互为主体性的对话效果，而摧毁绝对主体的幻相。在这一点上，这些编者们并非没有自觉意识。南帆认为：“无论是从事文学研究还是阐述关系主义的主张，‘我’——一个言说主体——从来就没有离开过关系网络的限制。这种浪漫的幻想早已打破：‘我’拥有一个强大的心灵，是一个客观公正的观察员，具有超然而开阔的视野，这个言说主体可以避开各种关系的干扰而获得一个撬动真理的阿基米德支点。相反，言说主体只能存活于某种关系网络之中……言说主体存活的关系网络是整体社会关系的组成部分，这表明意识形态以及各种权力、利益必将强有力地介入主体的形成，影响‘我’的思想倾向、知识兴趣甚至如何理解所谓的‘客观性’。”
与此类似，陶东风也相信，本质主义实际上与绝对主体相关：“在知识论上，本质主义设置了以现象/本质为核心的一系列二元对立，坚信绝对的真理，热衷于建构‘大写的哲学’、‘元叙事’或‘宏伟叙事’以及‘绝对的主体’，认为这个‘主体’只要掌握了普遍的认识方法，就可以获得超历史的、绝对正确的对‘本质’的认识，创造出普遍有效的知识。”
但具体观察他们所主编的文艺学教材，我很遗憾地发现，他们可能在很大程度上力图将反本质主义的精神实质灌注到所表征的内容上，然而在表征方式上，也就是在话语方式上，在各章节的结构安排上，并没有充分贯彻这一理念。必须指出，表征并不仅仅是一个外部形式的问题，它实际上关涉到所陈述的知识的有效性，事实上它构成了自己所言说的知识的一部分。本雅明在《德国悲悼剧的起源》中的第一句话就如是说：“哲学写作的特点在于它必须不断地面对表征问题。”
后面他继续指出：“如果哲学要忠实于其自身的形式法则，亦即它是对于真理的表征，而非对于获致知识的引导，那么，形式的演练而非体系中的哲学预示，必须赋予应有的重要性。”
本雅明这里强调的是，只有随笔体（essay）才能进行正当的哲学言说。与此情形类似，在反本质主义文艺学教材的书写中，叙事形式绝不是与叙述内容可以分离的外壳或外衣般的技术要求，它本身就意味着反本质主义的直观现实。
这里我首先关心的问题是：谁是叙述者？什么样的言说主体能够承担起这样的言说任务？绝对主体是否伪装成全知全能的叙述者在反本质主义的教材中借尸还魂？如果说，弃绝绝对主体是反本质主义的内在要求，那么，上述教材符合自己宣称所要达到的目的么？在我看来，它们与本质主义切割的界限还是不够彻底。就南帆所宣称的处在关系网络之中的言说主体而言，我们并没有特别看到在他所主编的文艺学教材中在学理上得到落实。全书的叙事方式并没有摆脱传统的本质主义风格的视点，事实上，它基本上采取了带有某种全知全能色彩的叙述语式，叙述者以一种非个人化的视角，也就是类似于上帝的视角来进行陈述，这实际上是把教材写作者的个人观点偷换为普遍性的观点，将个别主体悄悄置换为普遍主体，无论这是否编写者本意，但这确实容易给我们带来绝对真理的幻觉。至于《文学理论基本问题》，虽然侧重于文学观念的历史梳理与多元叙述，但是本质主义的残余，即上文提到的那种普遍主体仍然存在。每个章节的撰写者都放弃了自己的个性，忽视各章节的具体内容的独特性，遵从于统一的编写体例：“我们要求每位编写者必须做到在介绍这些概念、讲述这些问题时贯穿历史化与地方化的方法，对一些重要的概念与问题做历史的解释，同时，这种历史的解说必须结合民族的维度，即分别介绍不同民族对于这些概念是怎么得到解释的。这样既可以消除历史的遗忘症，又可以凸现不同民族对于‘文学’这个概念的不同理解。最后，介绍完毕以后，我们并不要求作者给出‘什么是文学’的最终结论，把问题敞开，让学生自己去思考。”
而王一川的文艺学教材，虽然利用本土资源难能可贵地进行了某种个人化论述，但撇开其专著性质稍强于教材性质不谈，关键的是，他的论述结构仍然没有呈现为一种内部的复调性张力，其实是他的个人声音使得他的这部教材不可能不显示为某种具有独白色彩的封闭结构，反过来也可以看到本质主义的惯性力量在他教材中的顽强存在。
第二，历史化是破除本质主义最具杀伤力的利剑。南帆在《文学理论（新读本）》中如是强调其重要性：“历史主义与文学理论普遍性的相互交织制造了双重复杂的关系。第一，文学必须进入特定意识形态指定的位置，并且作为某种文化充分介入历史语境的建构；第二，文学必须在历史语境之中显出独特的姿态，发出独特的声音——这是文学之所以存在的理由。两重关系的交叉循环既包含了文学话语与社会历史之间的彼此开放，也包含了文学话语与社会历史之间的角力。”
南帆虽然后来在论文中把历史主义置换为关系主义，但是透过社会历史语境诸重关系来发掘文学理论诸概念的意义，这一点并没有太大变化。至于陶东风，在这一点上可能更为明确，他具体地以福柯的事件化方法和布迪厄的反思社会学方法为指导全书的基本原则，他相信，在此基础上，通过对一些文学理论概念流变史的爬梳，以及诸民族尤其是本民族对这些概念赋予的意义基础上，可以形成交叉共识。这些想法都极具新意、想象力和学术胆识。但从一个极高的标准来看，我认为历史化的原则并没有在他们主编的教材中得到理想状态的体现。陶东风对福柯的事件化的概念的理解我认为是准确的，他说：“事件化要表明的是：任何理论都不是像想象的那样是必然的、无条件的、自明的与普遍的。”
换言之，一些抽象的理论之所以产生，是伴随着一些偶然的、具体的事件在特定的社会历史语境中逐渐生成的。布迪厄对于文学自主性观念的阐释，倒是为福柯的事件化理论提供了一个很好的注脚。布迪厄在《艺术的法则》一书中，分析了十九世纪法国文学场域的生成和发展，他指出，关于文学自主性这样在今天被全世界文学从业人员奉为金科玉律的信念，作为一个历史的发明，乃是一系列偶然事件的结果，这些事件与比如波德莱尔、乔治·桑、福楼拜、小仲马、蒲鲁东，以及许多今天已经湮灭无闻的文学家之间的符号斗争相关，也与当时的权力场相关。事件乃是绝对的偶然性，是对于既定存在的撕裂和破坏，借助于事件，以及对事件的理解，我们才能够看到某种新的理论的发明。从这样的角度来评估所谈及的教材，我们会看到，它们能够达到的历史化是被清洗了历史细节、抽干了经验材料的历史化，只剩下了风化的历史事实——这些历史事实当然是被既定情境和理论所解释过的历史事实，因而是去历史的历史化。这不难理解。因为以事件化为标准来重写文学理论教材，存在着难以想象的写作难度。能够进行操作层次的，无非是对于一些概念根据时间顺序进行的罗列，这种罗列如果存在着关系，并不是存在着事件化意义上的关系，而只是抽象意义上理论递进叠加的关系。要尽可能多地穷尽历史上重要的文学概念，只能被迫采取这样的叙事模式。陶东风把文学理论当成文学理论史，但是作为文学理论史而言，它与别的中西方文艺理论史在方法论上并无突破；同样，尽管南帆希望透过关系主义的视角来将文学客观化，但是他所讨论的这些关系仍然是抽象的僵化的关系，比如文学与宗教或者文学与性别的关系。这样，与历史化方法相对立，它们实际上仍然采取了去时间化的结构形式，也就是体系化的形式，它在内容上清除了他者，符合非矛盾律和同一性原则，外部形式上符合和谐、统一、整洁的古典美原则，也就是形而上学的美学原则。
当然，我并不否认这些思考本身重要的甚至可以说是历史性的价值，但问题是，与编者所希冀达到的学术理想相比，就历史化或关系主义方法而言，这些新世纪教材与传统的教材相比，其进步是程度上的，而不是本质上的。
做一个不事建构、专务批判的批评家，比起艰苦地进行教材建设的学者们，显然是容易的。就我个人看来，我这里提到的几部教材，代表了最近几十年来最好的学术水平。我为自己过于严苛且未必合理的批评满怀歉意。但在我头脑中挥之不去的忧思是：建基于反本质主义的文艺学教材是否可能？如果可能，那么，其另类选择可以是什么？我们该如何将一种应当指向建构性的反本质主义理念贯彻到教材的撰写过程之中呢？
我在想象着这样两种可能性：其一，如果侧重于知识点的传布，我们是否可以干脆学习西方一些文艺理论类教材的通行做法呢？这些教材，比如《布莱克威尔文学理论引论》（The BlackwellGuidetoLiteraryTheory）、《文学初步》（Beginning Theory），它们干脆放弃了上帝一样的视角，让各家各派例如后殖民主义、马克思主义、精神分析学派、女性主义、后结构主义、俄苏形式主义，或直接就是阿多诺、本雅明、雅各布逊、萨伊德等人轮番上阵，各抒己见，这会形成多声部共鸣的复调效果，这当然会抵消元叙事所隐含的霸权。这样的编纂方法，将占据我们教材至少半壁江山的所谓文学的内部研究挤压成许多流派的一种。比如我们可以将中国的意境理论或严羽的理论列为其中一派或几派。与《文学理论基本问题》相比，这样的教材写作方式不会回避对任何一个理论问题得出具体的结论，原则上不应该会招致虚无主义的批评。当然其弊端也很明显，那就是概述者总是倾向于化约理论家的观点，特别是，不是强调这些观点是通过何种论证方式具体得到的，而是简单地提及其结论。而且，它也几乎无法采取事件化的叙事策略。
其二，利用精选的经典论文选读，或邀请有专长的专家写就的专题论文来替代文学理论教材。最近几年来，在英语世界的学术界，我倾向于认为，那些重要的文论选集比文学概论之类的东西影响大得多。论文集的叙述方式可能与我刚才提到的教材的叙事方法是不一样的。它一方面是个体化的视角，同时由于聚焦于某一问题上做出不同的回应，这样又构成了多声部的复调效果。这些论文构成了一种张力，他们彼此间的对立关系不可能不是反独白的，不可能不有助于我们读者进行批判性的思考。何况，这些精选的论文出自大家之手，它们本身可能就是事件化的产物，它们未经化约，是原件，我们可以更清楚地观察它们的论证路线。阅读这些文本本身就是一个很好的学习过程。但问题是，原著精读在教学过程中虽然作用巨大，然而撇开中国古代经典或当代专家的论文不谈，当代西方理论家热衷于采用晦涩的语言来论述，我们的翻译质量良莠不齐，直接阅读外文著作并不现实，这对本科生必然形成重大的挑战。而且，如何取舍文本也颇费思量。童庆炳主编的《文学理论新编》和汪正龙主编的《文学理论研究导引》，均将一些经典文本与自己的阐发结合起来，形成对话关系。这是非常值得肯定的。但选文往往具有一定的随意性，甚至显得陈旧，而概述部分则与传统教材很难区隔开来。
构思一些其实并不新鲜的教材的另类编纂方法，也许并非难事。要付诸实施，并在教学实践中得到检验，才具有现实意义。尤其是，如何使得文学理论课的教师能够理解并掌握反本质主义的意义、方法、思路，并在教学活动中加以具体运用，如何使得刚刚告别高中应试教育的大学生适应这样具有较大学习跨度的文本阅读，如何使得今天的教育体制逐渐接受新型的教材，并据此修改传统的教学检查和考试方式——闭卷考试必然与本质主义的逻辑相一致，等等，这些相互联系缠绕的问题，决定着任何反本质主义教材的实际价值。事实上，如果确保反本质主义的教材得以健康存活，那差不多意味着作为它的条件的上述诸多因素的结构性全面转型。只是改变教材，而不改变体制的运作方式，不改变这个支配着教材的生产和接受的系统，那么，教材的任何改革，都不能不沦为一纸空文。但醉翁之意不在酒，对这样的前景，我只打算点到为止，因为这不是本文为自己设定的主要任务。这里我只想借此指出，反本质主义文艺学教材，必将是未来的大趋势，而如何打破传统的既定写法，如何脱胎换骨，也许就像反本质主义本身的逻辑一样，并不能定于一尊，而是有多元选择的空间的。
2011年