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阅读是学生需要掌握的最重要技能之一（Carrell，1998；Eskey，1973）。大学英语学习者尤其如此，因为他们需要花费大量时间和精力来阅读学术材料和教科书。阅读理解是一个极其复杂的心理认知过程，不仅受到词汇、语法等语言因素影响，还受到诸多非语言因素影响。英语阅读技能是读者通过阅读行为获取文章信息的一种能力，英语阅读的主要目的是获取相应知识，同时理解作者撰写文章的主旨和意图。
科达（Koda，2005）指出，阅读能力受到语言知识、文化知识、认知能力等各方面因素的影响。影响学习者阅读理解效果的变量或成分各不相同，其中就包括词汇知识、文化背景知识、语法知识、元认知意识、阅读策略、句法知识等内容。佩尔费蒂等（Perfetti et al.，2005）识别了对故事结构的敏感性、推理、理解监控等三个更高层次的阅读理解影响因素。
加德纳和麦金尤尔（Gardner & MacIntyre，1992）认为，二语习得个体差异与三个因素相关：（1）智力、语言能力、语言学习策略和先前语言学习及其经验等方面的认知因素；（2）学习态度、动机、语言焦虑、语言自信、个性和学习风格等方面的情感因素；（3）其他包括习得年龄、社会文化经验等在内的因素。格斯克和奥佐拉（Geske & Ozola，2008）发现，家庭社会经济因素、学生和家庭成员合作、学生校外阅读和校内阅读能显著影响阅读理解。尼尔吉斯（Nergis，2013）指出，词汇知识深度、句法意识和元认知意识对阅读理解具有重要影响。
二语阅读理解是由自下而上阅读加工和自上而下阅读加工两个过程交互作用的结果。在每一级阅读加工过程中，多种因素同时作用以构建意义。已有研究表明，二语阅读理解除了受到其他因素影响外，还受到读者的母语阅读能力与二语语言知识的综合变量影响（Bernhardt & Kamil，1995；Lee & Schallert，1997；Song，1998）。阅读理解能力的认知机制研究突出了语言能力（Nation & Snowling，2004；Ouellette，2006；Ricketts et al.，2007）和解码技巧（Nation & Snowling，2004；Share，1995）的重要性。事实上，根据简单阅读观（Gough & Tunmer，1986），这两种认知技能是阅读理解中的重要元素，使阅读者能够阅读生词（语音解码技巧）并理解他们所读的内容（语言能力）。
阅读过程通常包含词汇识别、句子辨析、篇章识解等语言理解层面。语言因素指的是语言能力，包括语言知识水平和语言技能，即学生对语音、词汇、语法和话语分析等方面的能力。语言因素涵盖较广，语言基础知识是其最重要的组成部分。基础语言知识涵盖词汇拼写知识、短语搭配知识、语法知识、句子结构知识、语篇结构知识等诸多内容，所有这些知识都直接影响着语言学习者的阅读理解能力发展。一般而言，语言因素包括词汇量、语法知识和语篇知识，这些因素在很大程度上影响英语阅读理解能力。
词汇知识是衡量语言理解能力高低的指标之一（Duff et al.，2015；Spencer et al.，2014），是语言理解能力的重要组成成分（Braze et al.，2016）。英语词汇知识是英语阅读理解的基础。词汇量不足，英语阅读材料中的生词量便会过多，从而影响学习者对文本阅读材料的理解和把握。词汇障碍过多还会挫伤学习者的阅读兴趣和阅读信心。具有熟练阅读能力的典型标志是习得“快速而有弹性的”词汇识别机制（Perfetti et al.，2005）。
词汇识别是指阅读时对词汇音形义的加工，与读者的词汇知识和解码能力密切相关。词汇是构成句子意义和语篇意义的基础，句子和语篇理解在很大程度上依赖于读者的词汇知识水平。词汇知识与文本阅读理解的密切关系已得到大量实证研究证据的支持。例如，劳弗（Laufer，1989，1992）、内森（Nation，2006）等人对词汇量和文本阅读理解关系进行考察，基弗和勒索克斯（Kieffer & Lesaux，2008）、钱（Jeon，2011）等人对词法知识在文本阅读理解中的作用进行研究。词汇知识是一个多维构念，包含词汇宽度、深度和流利度三个维度（Milton & Fitzpatrick，2014）。词汇宽度是指学习者所掌握的词汇量大小，词汇深度是指学习者所掌握词汇知识的质量高低（Anderson & Freebody，1981），词汇流利度则指学习者对所掌握单词的提取和运用速度（Schmitt，2010）。词汇是连结阅读各个环节的关键要素所在。阅读所需的词汇量一般较大并且具有一定难度，养成良好的词汇积累习惯是提高阅读能力过程的关键环节。另外，词汇知识和阅读理解密切相关（Anderson & Freebody，1981）。先前研究证实词汇技能可以成功地得到训练（Stahl & Fairbanks，1986）。因此，词汇练习和实践运用能够有效提高英语学习者的阅读理解能力。
语法知识水平是阅读能力的又一个重要指标。语法规则是语言的主要组成部分。英语语法规则十分严密，不易变化。英语表达明确，重在叙述，语法上时态以及语句间的层次展现比较复杂，学习起来难度不少。把握好英语语法系统，对阅读分析英语长难句的结构也是十分有益的。很多成人教育英语学习者在中小学阶段就已经学过大部分英语语法知识，但这并不等于他们已掌握好英语语法的基础知识。有的成人教育学生英语语法知识很欠缺，对于固定语法规则和句型结构也掌握得不甚理想，这直接影响到他们对英语句子和文本的阅读理解水平。成人英语教育阶段有必要进行系统的语法知识讲解，这应该是成人教育学生在这一阶段英语教学的主要任务。这一阶段除了复习以前所学语法知识项目外，还需要对语法知识进行一些补充和延伸。例如，虚拟语气方面就应补充一些知识点。另外，定语从句、状语从句、名词性从句、非谓语动词（不定式、分词和动名词）、it句型、独立主格结构等知识学习也应进行补充和加强，因为这些语法知识在阅读理解中起着十分重要的作用。语法知识掌握程度能影响到英语学习者进行阅读理解的效率。因此，在成人英语教育阶段，学习者还需继续深化英语语法知识学习，掌握好基本时态、语态和语气，掌握好基本句型结构，为英语阅读能力的进一步提升打下坚实的语言基础。
英语阅读水平的提高，除了需要掌握一定量的词汇知识和语法知识外，还需要掌握好基本的语篇知识。有的学习者在阅读英语时较少关注句与句、段与段之间的关系以及语篇知识方面的内容，还有的学习者在阅读课上只满足于教师对词汇和句子的解析，仅仅满足于了解语法知识和记忆英语单词和词组，而没有从语篇角度把握好阅读文本的结构和内涵。一篇好文章是词汇、语法、语篇结构和内容完美结合的产物。语篇是传达完整信息的语言单位，逻辑连贯，有意义，语言单位之间衔接良好，并具有一定的交际目的和功能（刘辰诞，1999）。语篇强调其内容的条理性、推理的逻辑性和例证的代表性。一般而言，语篇要做到句内和句际的顺畅，衔接和连贯是语篇生成的重要原则（李长忠，2002）。语篇不是一堆堆砌的句子。句子之间存在着结构和意义上的联系。在意义上，语篇中的每句话都处于同一个语义场，传递着相关的信息和表达。在结构上，语篇中的句子相互呼应，形成一个有机的统一体。
语篇是表达意义的语言单位，是一种常见的语言形式。语篇不是句子和句子之间的随意堆砌，句子之间存在着意义与结构上的联系：在意义上，语篇中各个句子处于同一个语义场，传递着彼此相关的信息和表达；在结构上，句子之间相互呼应，构成有机的统一体。读者要想正确理解阅读材料所传递的信息，了解语言更深层的意义，就需要把语言分析建立在语篇分析的基础之上。
语篇知识对提高语言能力极其重要。语篇知识是在构建语篇过程中所调动与运用的语言知识。语篇知识涉及语篇如何构成、表达和使用的知识，决定了读者对阅读文本理解的程度和水平。语篇知识可分为语篇结构知识和语篇语言知识，前者指学习者用以将语篇内容进行结构布局的知识，包括体裁结构、结构顺序和起承转合等，后者则指学习者在记忆中对语言信息进行主动回忆、识别、存储和运用，是语篇有序性得以实现的基础。语篇知识掌握水平影响到语言学习者的阅读理解能力。语篇阅读理解是指将文本信息编码到记忆之中以形成连贯表征的过程，这一过程受到读者拥有的先前知识、阅读策略、元认知等因素的影响。
阅读是在特定情境下对文本语篇知识进行有意义的构建。阅读需求和知识经验，主动探索和主动发现知识对阅读效果好坏紧密相关。英语学习者需要主动进行语篇阅读学习，积极从阅读语篇中寻找重要信息点，引起自身对语言形式和结构的注意及思考，并掌握阅读学习策略和学会对文本语篇知识的归纳与总结。
语言因素直接影响并制约着阅读能力。语言知识是语言能力的基础，语言因素对英语阅读能力具有重要影响。学生学习某些复杂技能（如阅读），必须通过广泛的接触与实践才能达到理想效果（Ellis，1996，1998）。王笃勤（2010）指出，英语阅读的教学目标是：帮助学生通过文本阅读掌握基本的语言、文化等方面知识；提高学生的阅读技能并逐步完善其阅读图式能力；帮助学生形成自主获取和处理语言信息的能力。要实现这些目标，研究影响英语阅读能力培养的语言因素十分必要。
前人就语言因素对阅读能力影响研究中，发现不少学习者提到了词汇量影响问题，认为词汇量欠缺是英语阅读的最大困难之一。词汇量是阅读的基础，是构建语句的基石，基石不牢，高楼也就无法建成。词汇问题会导致文本的语义理解问题，而词汇量增加则会减少阅读障碍。词汇量没有达到一定的量，文本就难以理解，词义不清易造成句义不清，同时影响文章理解和阅读功效。词汇量充足则可以促进阅读速度和正确率的提高。阅读是为了更好的输出，如果词汇量不足的话，也会造成学习者在口语、写作等语言输出环节无法顺利完成。
语法是英语语言的基本组织规则，学习和运用语法知识能够有效提高学习者的英语阅读效率。语法能力低可能会造成在单词认识情况下不能理解文章内容，而良好的语法能力则有助于理清句子成分之间的关系。句子结构分析需要一定的语法水平，句子结构理解有助于了解阅读文章的主旨内容，避免曲解阅读文本大意。
英语听、说和写的能力对阅读能力也有影响。学生在进行大量阅读和增大语言输入量的基础上才能循序渐进地提升语言输入和输出的质量。写作水平对英语阅读能力具有重要影响。写作水平体现了一个人的逻辑思维，写不出好句子，在读别人文章时理解上也可能会出现偏差。掌握了较好的英语写作能力，有助于更好地提升阅读理解能力。通过写作综合运用词汇和语法，是英语阅读能力和语言综合能力的体现。写作的逻辑性也会影响阅读的逻辑性。
口语和听力高低也影响阅读能力。克拉克等（Clarke et al.，2010）提出了训练阅读理解和口语产生策略。听力和词汇是两项关键的口语技能。听力理解和阅读理解之间关系密切（Gernsbacher，1990），一方的提高会直接导致另一方的提高（Perfetti et al.，2005）。英语听力是与英语阅读能力并重的展现英语能力的指标，英语口语能力则从另一个方面展现了英语语言能力，是语言能力的外化。学习者可以通过不断地背诵和朗读及模仿来加强学习者的英语口语水平，进而提高其英语阅读理解水平。
提高阅读能力的最基本策略是提高语言能力，多听多看多写多读可以说是几乎所有人都知道的最基本方法。要使学生拥有丰富的语言知识，就必须有一定的语言环境。在进入大学之后，许多学生都轻视外语语言能力的提升，特别是轻视外语语法知识的提升。原来就没有怎么掌握好的外语语法知识，进入大学后更加无法得到系统学习和提高，以至于部分大学英语学习者语言知识能力和阅读理解能力都处于较低层次。因此，大学英语学习者应该高度重视对阅读能力的培养，加强阅读文本中长难句等重点语句分析，以便更好更全面地理解英语阅读文本。
非语言因素是指词汇、语法、语篇等语言因素以外的因素，包括文化因素、个体因素、背景知识等。西恩和西马斯科（Shin & Cimasko，2010）认为，非语言因素主要用于书面表达，学习者利用非语言因素来表达他们的文化和民族认同，并表达他们与所写主题的情感联系。非语言因素一般包括阅读习惯、阅读动机、阅读策略、情绪或心理状态、文化背景知识等。阅读技能、背景知识、读者心理、阅读环境等非语言因素对阅读能力培养具有较大影响。
影响学习者英语阅读能力的因素除了语言因素之外，还有智力因素、非智力因素等非语言因素。智力与感知、记忆、注意力和思维有关（Necka，1997）。智力因素包括观察力、注意力、记忆力、想象力、思维能力等内容，是进行有效英语阅读的重要条件。
“智力加工”可以界定为一个人处理认知任务的方式，由稳定的结构限制和不断变化的唤醒水平来决定（Necka，1997）。一般智力因素可分为流体智力（抽象推理能力，感知复杂关系所需）、晶体智能（对环境内容的吸收程度、对系统所教或以前经历的判断情境的运用）、工作记忆（有限的记忆能力）信息在几秒钟内保持和加工，需要控制注意力和保持对心理表征的注意力等子维度（Carroll，1993）。韦克斯勒（Wechsler）指出，智力行为不应该仅仅局限于智力潜能，同时也反映出个人的非智力因素（转自Wang，2014），如图2.1所示。
图2.1 智力行为构建
资料来源：转引自Wang，2014
英语学习中需要注意智力因素对阅读能力培养的影响。例如，良好的观察力有利于对阅读文本进行深入分析，而良好观察的前提是强烈的阅读兴趣和动机。观察力是智力发展的源泉，需要从视、听、说三个方面进行培养，以提高阅读理解效率。注意力高度集中有助于达到理想的阅读效果（刘洪健、赵婷，2005）。在智力因素中，记忆有助于将语言知识存储在大脑之中，并为后续学习打下基础。想象力是“深刻理解作者观点和意图，并形成个人观点的基础”（郝俊杰，2008）。文字描述不能直接产生可感图像，必须借助想象才能形成；思维能力贯穿于阅读的基本过程，直接影响和制约着阅读理解的效果（刘洪健、赵婷，2005）。
智力因素对学习者掌握外语知识和技能的深度、灵活性和速度有影响，是决定他们外语学习效果的重要因素。学生的个体智力具有先天成分。比如，语言词汇敏感性及其记忆效果就存在明显的个体差异。再如，个体逻辑思维能力也会有差异，逻辑思维能力强的学习者在阅读文本时，会很快识别文章段落之间的逻辑关系。文章一般都有其各自的逻辑关系和线索，具有较强的逻辑思维能力对阅读理解活动很重要，因为这一能力直接影响到语言学习者的语篇理解水平和实践应用能力。
记忆是大脑对过去经验的反映，是人们过去经验的维持和再现（张鹏程等，2017）。记忆是大脑对记忆信息进行编码、存储和提取的复杂认知能力。认知心理学探究大脑对记忆信息的存储机制和加工方式，是以记忆信息作为核心研究内容的。
工作记忆是一个容量有限的系统，承担着人们执行语言认知活动中暂时存储和处理阅读记忆信息的重要任务。工作记忆是同时存储和处理信息的系统（Oberauer，2002）。工作记忆是大脑进行语言认知活动的核心，是个体进行学习、推理、智力活动和解决问题的重要组成部分（Baddeley，1992）。工作记忆容量是衡量工作记忆存储系统资源容量的操作性指标。
工作记忆是记忆和注意相互作用而产生的一种复杂认知系统。工作记忆能力的个体差异能够预测学业成绩（Cowan et al.，2005；Turner & Engle，1989）和语言理解（Daneman & Mirikle，1996）。工作记忆容量的个体差异通常归因于注意广度或注意控制两种机制（Cowan et al.，2005，2006；Shipstead et al.，2014）。注意广度是指维持集中注意力能力的个体差异（Cowan，2001），注意控制则是指确保焦点注意中选择和稳定适当信息的过程（Shipstead et al.，2015）。
记忆系统由感觉记忆、短时（工作）记忆、长时记忆等子系统构成。英语是一门记忆学科，工作记忆与阅读能力密切相关。埃文斯等（Evans et al.，2002）发现工作记忆与阅读成绩之间存在高度正相关。哈林顿和索亚（Harrington & Sawyer，1992）发现，具有高工作记忆能力的语言学习者具有更好的阅读理解能力。一般认为，工作记忆容量低的学习者往往没有足够的认知资源分配于心理表征的建立和管理，而在选择和保持信息这一环节由于需要分配大量工作记忆资源，因而就没有足够的认知资源用以很好地完成阅读文本理解，而工作记忆容量高的学习者在语言信息选择和保持方面则就相对容易一些，因为他们拥有多余的认知资源来进行语言信息理解和整合（Kozan et al.，2015；Jung，2018）。读者能够同时对阅读过程中的新信息进行识别和推理并提取长时记忆知识以整合新进信息，就是因为工作记忆在其中发挥了重要作用（Skehan，2015）。
丹尼曼和汉农（Daneman & Hannon，2007）指出，工作记忆是阅读理解能力的重要组成部分，影响读者学习过程中记忆新信息的技能。他们还指出，文本理解过程由记忆新信息能力、推理新信息能力、从长时记忆提取知识能力、将提取到知识与新知识进行整合能力等四个部分组成。工作记忆能力大小可以很好地预测外语学习者进行复杂语言认知任务中的成绩（顾琦一、陈方，2020）。
吴诗玉和马拯（2012）研究后认为，工作记忆通过强化和抑制两个调节手段来作用于心理表征的构建过程，工作记忆容量高的语言学习者对无关信息的抑制水平较高，从而削弱了无关语义信息的激活水平。工作记忆与心理表征构建存在直接相关性（吴诗玉、王同顺，2006）。高工作记忆能力读者能够进行更有效的推论并且更有效地识别阅读语言文本时可能遇到的不协调信息，进而十分有利于建立一个语言连贯而层次分明的心理表征结构。
注意是语言习得领域的重要研究内容，是第二语言习得的必要条件，是将输入转化为吸收（intake）的充分必要条件。输入信息只有在被注意到后才有可能转化为吸收信息，并用于有效的信息加工处理（Schmidt，1990，1995）。学习者对语言形式进行有效注意是产生良好阅读效果的主要因素之一。施密特（Schmidt，1990，2001）指出，注意力与学习成绩呈正相关。影响注意的因素包括语言形式的频率和外部显著性、任务要求、学习者的中介语水平以及促进学习者注意语言形式的各种教学方法。
注意力是选择相关刺激而忽略无关刺激的能力（Cherry，1953；Broadbent，1958），是相当长时间内保持脑力劳动的能力（Nuechtcdein et al.，1983），是对手头任务进行认知控制的能力（Kahneman，1973；Norman & Bobrow，1975）。
在英语阅读中，如果学习者能对所阅读文章给予专注力，一般都能取得较好的学习效率。集中注意力阅读文章，不遗漏细节，抓住文章的主要内容，是取得好的学习成绩的保证。对重点段落给予足够注意，有助于集中精力对文章进行连续阅读。集中注意力，有助于更快地把握主题，提高阅读效率。集中注意力阅读，保持上下文连贯，避免走神，有助于全身心地投入阅读之中，提高阅读理解效率。注意力低下会影响阅读次数，造成反复阅读，从而降低阅读理解的速度和正确率。
注意力所体现的认知控制能力尤其重要，这可以用注意力资源的可用性模型来解释（Kahneman，1973；Norman & Bobrow，1975）。该模型认为，更高智力水平取决于认知资源的增加，因为这一优势，有些人更能处理好需要有效控制多个同时进行的行动或过程任务（Necka，1997）。内卡（Necka，1996）提供了实证数据支持这一观点。他提供了一个理论模型，解释了双任务实验中注意资源的个体差异如何表现为与反应时相关的差异。
黄彦玲（1999）强调注意力在英语阅读理解中的重要性，并在多年教学实践中提出了自己的具体操作方法：阅读材料选择由简到繁、由短到长，最后以阅读适度的长篇文章为主；培养学生在阅读过程中推测文章内容的能力；开展学生之间的阅读交流活动，共同寻找解决阅读问题的方案，增强自信心和阅读效果。彭莲香（2012）对实验班和对照班实施了为期一年的教学实验，得出了“逻辑思维能力培养有利于提高学习者的英语阅读能力”的结论。
卡斯特纳和昂格莱德（Kastner & Ungerleider，2000）提出了注意机制概念：人眼通过快速扫描将更多注意力聚焦于目标区域，投入注意力以获得所需细节信息，同时抑制其他无关信息的干扰，这一能力有助于人们利用有限的认知资源从海量信息中快速提取有价值的信息。
自然和社会环境信息瞬息万变，因此大脑需要不断对周围环境变化信号进行感觉登记（丁小斌，2020）。由于认知资源有限，大量对生存没有意义或与当前任务无关的变化信息将无法被个体所察觉，这被称为变化盲视现象（the change blindnes sphenomenon）（Simons & Levin，1997）。因此，早期视觉变化检测理论强调注意选择在视觉变化信息检测过程中的重要性，并认为那些没有被注意系统选择的信息即使存在很大程度的变化也不会被进一步加工（Simons & Rensink，2005）。
前人研究中关于促进注意效果的手段可分为内部手段和外部手段两种。内部手段一般侧重于信息输出的注意功能，外部手段则大多局限于对目的语形式的外部凸显。葛贤如（2006）和刘春燕（2006）研究了视觉显著性和输出的功能问题，他们的研究结果均验证了外部凸显和输出对促进注意和语言习得的显著效果。
观察力是大脑观察事物的能力，是思维的起点。培养观察能力是提高阅读敏感性的有效途径之一。观察力高低会影响从文本中找到关键词的能力，并可能直接影响到后续文本阅读的理解效果。
观察力强弱影响寻找关键信息的速度。读者需要有效抓住全文核心，并对主要语句进行筛选。阅读文本中的某些内容在上下文中的关系密切，观察力较强时可以减少阅读障碍。观察不同段落之间的联系和语境的联系有助于提高阅读文本的理解效果。观察力有助于对文章细节的把控，有助于发现句子结构特点和识别语句规律与前后逻辑。良好的观察力有助于识别好的学习方法，及时察觉自己的不足之处并加以改进。
思维活动是一种复杂的心理活动，在语言中产生、发展和应用。创造性思维能力是创造力的认知层面能力，包括语言创造性过程的思维风格、思维过程、认知元素等内容（Sternberg & Lubart，1999）。伍德科克（Woodcock，1998）提出了语言认知的加工模型，该模型阐述了不同语言认知能力之间的相关性：在语言信息加工过程中，信息首先进入人的感觉记忆，如果信息被关注到（即选择性注意到），信息将被编码而进入短时记忆存储；如果记忆信息在短时记忆中得到复述，其将进入一个加工环路，该加工环路包含长时记忆、听觉思维、空间思维、推理思维等多种思维能力。
在英语阅读中，要根据自身年龄以及思维特点培养良好的思维能力。思维能力对阅读的影响是巨大的，是最为关键的智力因素之一。在阅读过程中保持思考会使阅读更有效，文本理解需要依靠思维能力联系上下文，帮助更快理清思路，加快对阅读内容的思考，形成自己的见解，从而理解文章逻辑和因果关系。思维能力影响长难句的辨析能力和语句结构的分析能力，良好的思维能力有助于理解文章结构，把握好文章整体框架，在阅读文章时形成较强的逻辑思维体系。单词在不同语境中词义可能不同，辨析时需要联系语境，从不同角度看问题，并对信息作出正确反应。
发散性思维力是创造性思维力的重要组成部分，是个体创造潜能的重要预测变量（Runco & Acar，2012），是沿着不同方向去思考，重新组合当前已有信息和记忆系统信息和产生大量独特新思想的心理认知过程（沈汪兵等，2015），是一种寻求变异，不循常规、多方探求答案的思维能力（Sternberg & Lubart，1999）。发散性思维有助于知识更好的运用，能提高对文本的整体把握能力和概括能力，有助于理解文章主旨大意，提高阅读理解深度。在阅读过程中，要创设问题情境，引起阅读兴趣，鼓励学生独立思考能力，激发学生的思维动机，培养阅读的自觉性等。
李玉莲（2010）通过背景资料、辅助阅读、拓展阅读等阅读手段来帮助学生发挥想象力，推测文本意义，并在分析文章过程中设置开放性问题，要求学生复述文本以培养想象力，激发其阅读思维和兴趣，进行文本意义推测。想象力的培养是发展学生创新精神的重要途经。想象力对大学生英语阅读能力具有一定影响。想象力影响学生对陌生词汇的联想能力，影响通过语境、词汇结构和前后缀猜测生词的能力。将词汇和图片结合起来进行记忆，便于生词的理解和记忆。
阅读过程需要一些来源于想象力的推理，这有助于猜测句子意思，是对句子理解的扩展和延伸，有利于从相同或类似的内容中产生联想，并进行读后预测等。想象力还有助于大脑构建文本语境，使文本具有画面感，使读者能够想象作者所指的情境，帮助读者提高对文本的理解效果。想象力是向外扩展的有力工具，阅读文本时进行思考有助于扩大思维联想，进行批判性思维。想象力使学习者的思维不再受到时间和空间的限制，培养学生的阅读思维能力，使学生敢于提出新观点，以最大限度地发挥自己的想象力。
记忆和注意是两种相互作用且关系密切的重要认知结构（Awh et al.，2006；Chun & Turk-Browne，2007；Olivers，2008；Theeuwes et al.，2009；Woodman & Chun，2006；潘毅等，2006；张豹，2012；张明、张阳，2007）。记忆在引导注意力的过程中起着重要作用（Hutchinson & Turk-Browne，2012），可以帮助人们有效地控制空间注意偏离干扰刺激，并在熟悉的视觉环境中快速定位到目标刺激，从而减少资源有限的信息处理系统的认知负荷，提高搜索效率（Rosen et al.，2016）。研究表明，视觉搜索任务的目标模板在工作记忆和长时记忆中都可以维持，目标模板的表征形式可以引导注意选择（胡岑楼、黄赛，2017）。
工作记忆容量有限，是信息暂时存储、加工和处理的系统，也是知觉、长时记忆和动作之间的重要接口，是语言思维过程的基本支撑性结构（Baddeley，2003）。近年来，越来越多的研究者关注工作记忆与注意的相互作用。先前研究发现，自上而下的工作记忆可以影响视觉注意力的分配，促进或抑制视觉搜索（Carlisle & Woodman，2013；Downing & Dodds，2004；Soto et al.，2005）。研究表明，工作记忆可以自发引导注意力。毕翠华和黄希庭（2016）发现，基于客体工作记忆的注意捕获不是自动的，而是具有灵活性。研究表明，注意和工作记忆之间的交互作用过程十分复杂，受到诸如信息记忆内容、记忆材料、记忆时间等因素激活水平的影响（Olivers et al.，2006；Dalvit & Eimer，2011）。
德西蒙和邓肯（Desimone & Duncan，1995）提出了注意偏向竞争模型（Biased Competition Model）：视觉领域中的众多刺激物会争夺有限的认知资源，而具有显著性特征的物理刺激物会以自下而上的方式吸引大脑的注意力，进而易获得偏好选择；此时，工作记忆中的任务相关记忆表征也会受到相关影响而以自上而下的方式增强早期大脑视觉皮层中相同或相似的刺激表征，这样使得物理刺激表征获得认知资源竞争上的优势。
注意力是一种容量有限的系统，由多个成分组成，包括聚焦力、保持力及转移注意力（Lavie et al.，2004；Lavie，2005）。注意力是指有选择地处理信息的能力，是我们认知能力的一个关键方面。工作记忆的一个关键组成部分是受控注意资源，它负责协调工作记忆的存储和处理（Bayliss et al.，2003；Kane et al.，2004）。很明显，工作记忆中的“中央执行器”概念描述了控制注意资源或执行注意资源的作用（Baddeley & Hitch，1974）。事实上，许多研究表明注意力与工作记忆密切相关（Bleckleyet al.，2003）。然而，工作记忆的中央执行器和执行注意结构并不完全相同。工作记忆中央执行器的任务更加广泛，包括监控正在进行的信息认知过程和行为、激活相关表征和程序选择性以及抑制无关的或分心的注意力等。
创造性思维是思维创造力的核心内容，是创造性得以发挥、创造成果得以取得的决定性因素（张庆林、曹贵康，2004）。该思维形式包括发散性思维（Akbari & Hommel，2012；Antink-Meyer & Lederman，2015）和聚合思维（Runco，2007）。人们在进行创造性思维活动时，新概念或新想法会得以产生，此时需要从长时记忆中激活或提取相关知识信息，并在已有知识基础上进行信息重构，持续性注意和认知控制在这一环节相伴随并发挥重要作用，所有这一切都有工作记忆的参与，工作记忆是与创造性思维密不可分的。李和瑟里奥尔（Lee & Therriault，2013）认为，高工作记忆容量个体能更好地抑制自发或常规的思维反应，这十分有助于打破人们的思维定势，以便找到更新颖、更合理的问题解决办法。
非智力因素概念一般是指智力测验中的个体因素，如测验兴趣、克服困难的毅力、成功的愿望等。非智力因素包括内在动机、情绪平衡和毅力（Wang，2014）。广义上，非智力因素是指人们所从事的各种活动中，除智力因素外的一切心理因素，即那些不直接参与认知过程的心理因素；狭义上，非智力因素是指动机、兴趣、情感、意志、性格等因素（燕国材，2019）。对于非智力因素与智力因素的关系，燕国材（2019）认为，智力因素对非智力活动起到引导作用，而非智力因素则对智力活动起到主导作用。智力因素与非智力因素相互关联，相互制约。
学习动机及其对阅读理解和阅读技能发展的影响越来越受到人们的关注（Baker & Wigfield，1999；Taboada et al.，2009）。塔博达等（Taboada et al.，2009）发现认知技能（使用背景知识、认知策略等技能）和内在阅读动机能够解释阅读理解成绩与阅读理解发展的显著性和独立性差异，表明二者对阅读能力的提高都有重要的贡献。
动机是影响二语习得的一个重要因素（Ehrman et al.，2003）。动机被认为是影响外语学习最重要的非语言因素之一。斯凯恩（Skehan，2015）认为，动机在预测外语学习效果方面仅次于语言学能。解决外语学习的动力问题很重要，提高大学生的外语学习动机是很有必要的。动机是学习的发动机。动机不明确，学习无动力。动机对语言学习影响很大。个人动机维持的时间越长，对语言学习就越有利（杨燕，2017）。动机大小对外语学习的影响很大。强烈的学习动机可以使外语学习者在学习过程中保持积极的态度和长时间的注意力，并带着明确目标和强烈欲望且愿意付出巨大努力（陈尧，2016）。
动机与自我效能感、好奇心、参与度、娱乐和社会同伴态度有关（Lin et al.，2012）。如果没有动机，即使是最熟练的读者也很难成为有效的读者（Watkins & Coffey，2004）。威格菲尔德（Wigfield，1997）指出，内在阅读动机，包括对特定兴趣主题的好奇心、从阅读有趣的材料中获得的乐趣，以及学习复杂或困难想法的挑战，使学生成为熟练读者的重要组成部分。
动机在阅读能力培养中起着重要作用（Guthrie et al.，1996，2000）。2000年，国际阅读协会将“培养和维持‘阅读动机’”确定为从书本中获取意义的关键先决条件之一（国际阅读协会，2000）。阅读动机和阅读量是阅读能力的重要预测因子（Baker & Wigfield，1999；Taboada et al.2009）。
关于阅读动机的界定，有人从人本主义、心理认知、社会文化、行为主义等视角进行解读。国外大多数学者认为阅读动机是一个多维的系统结构（Schutte & Malouff，2007）。格思里和威格菲尔德（Guthrie & Wigfield，1999）将阅读动机界定为个体的阅读目标和信念及受其影响的个体阅读行为和个体与阅读文本的互动与学习行为。赫莫萨（Hermosa，2002）将阅读动机定义为出于不同原因或目的进行阅读的兴趣和欲望。她认为，积极强化对阅读动机具有积极影响，因此为了培养学生的阅读兴趣，教师必须设计具有启发性和参与性的阅读活动。
阅读动机可分为内部动机和外部动机：前者是指为达到内在目的而进行阅读的动机，如愉悦、达到个人目标、满足好奇心等；后者是指在外在目标影响下形成的对个体的奖励、认同等驱动力。音位意识、音位、词汇、流畅性和理解力使学生成为熟练而有策略的读者，但如果没有内在或外在阅读动机，学生可能永远不会充分发挥其学习潜力（Gambrell，1996）。
阅读动机可以理解为阅读行为的来源、方向、强度和持续性，也可以理解为人们对阅读的兴趣、欲望和迷恋。这种兴趣、欲望和迷恋会在读者中产生内在动机，激发学习者自我效能感的实现，促进持续阅读良性循环的形成，促进阅读能力的发展。研究表明，动机在读写能力的发展中起着核心作用，阅读偏好开始与其他阅读技能基础（如解码、单词识别和阅读理解）一起发展（Gambrell，1996；McKenna，et al.1995；Sansone & Harackiewicz，2000）。阅读动机对提高阅读能力起着重要作用（Meniado，2016）。
阅读动机是教育工作者需要考虑的重要因素，因为阅读学习需要认知因素和情感因素的相互作用。动机与更高的阅读成绩、更深刻的概念理解、阅读任务变得具有挑战性时愿意坚持等结果相关联（Cunningham & Stanovich，1998；Guthrie & Humenick，2004；Morgan & Fuchs，2007）。如果不注意阅读动机，学生可能永远不会充分发挥其读写潜力（Gambrell，1996）。具有强烈阅读动机的读者在阅读文本时更有技巧（Morgan & Fuchs，2007）。
在二语阅读理解过程中，动机因素不应被忽视（Eskey，1986；Grabe，2009；Grabe & Stoller，2013）。对母语读者的研究表明，动机与增加阅读量、更好理解文本以及更有效的策略使用等阅读行为密切相关（Gottfried，1990；Guthrie et al.，2007；Lau & Chan，2003）。动机在母语阅读发展中的重要性表明，有必要进一步探讨动机对二语阅读行为和结果的潜在影响。
小宫山（Komiyama，2013）研究了成人英语二语阅读动机的影响因素，发现成人学生的二语阅读动机包括外部因素和内部因素，印证了阅读动机的多维性。迄今为止，阅读动机研究大多集中在内在阅读动机的作用研究上。研究表明，中介变量（如阅读量）有助于塑造内在动机的影响，但目前还不清楚外在动机是否也同样如此（Guthrie et al.，1999）。
前人通过实证研究来检验阅读动机的重要作用。贾夫利和肖克普尔（Jafari & Shokrpour，2012）调查了伊朗EAP学生对英语学术说明文的阅读动机，发现阅读动机和阅读能力之间呈显著正相关。艾哈迈迪等（Ahmadi et al.，2013）研究了学生阅读动机与阅读理解的关系，调查涉及动机结构（兴趣、知觉控制、合作、参与度和有效性）、文本类型、特定语境与一般语境等。通过定性研究，他们发现阅读动机对阅读理解具有积极的影响，动机较高的学生阅读理解测试所获得的成绩更高。
阿尔-纳菲萨和阿尔-肖曼（Al-Nafisah & Al-Shorman，2011）调查了沙特阿拉伯师范英语专业学生的英语阅读兴趣、阅读困难以及影响其阅读行为的人和因素。通过定量研究，他们发现学生对阅读冒险、宗教、科技、时事、电脑、体育等主题的故事、小说和戏剧非常感兴趣。不过，学生也存在图书馆等阅读材料获取困难、时间限制、消极的阅读观念和态度、缺乏家庭支持等问题。刘（Lau，2004）调查了自我效能感、内在动机、外在动机、社会动机和归因信念对香港7名小学生汉语阅读的影响，以及与汉语阅读理解和学业成绩的关系，结果表明，自我效能感、内在动机、能力和策略归因与阅读理解密切相关。格斯克和奥佐拉（Geske & Ozola，2008）发现，家庭社会经济因素、学生与家庭成员的合作、学生的校外阅读和学生的学校阅读对阅读理解具有显著的影响力。尼尔吉斯（Nergis，2013）发现词汇知识深度、句法意识和元认知意识对阅读理解具有重要影响。
前人还设计或考察了阅读动机量表。例如，威格菲尔德和格思里（Wigfield & Gutherie，1995）研究并开发了包含阅读能力和效能维度、成就价值与目标维度、阅读的社会性维度等3个维度的阅读动机量表。威格菲尔德等（Wigfield et al.，1997）以该量表为测量工具，考察了儿童阅读动机和母语阅读的关系，研究结果表明：儿童阅读动机水平与母语阅读量和阅读广度存在显著相关性，阅读内部动机与母语阅读量和阅读广度的相关性大于阅读外部动机。
威格菲尔德和格思里（Wigfield & Gutherie，1995）设计的阅读动机量表也被用于对外语阅读动机及其影响研究。例如，特尔坎利奥卢（Tercanlioglu，2001）以该量表为工具调查了土耳其中学生的英语阅读动机水平和频度及其相互关系，研究结果表明：学生阅读英语的内在动机随着英语阅读成绩的提高而逐渐增加，而外在动机则随着英语阅读成绩的提高而降低。特尔坎利奥卢（Tercanlioglu，2001）的研究结果表明，阅读理解效率、阅读内部动机（阅读投入、阅读好奇心等）和阅读外部动机（阅读认知、阅读成就等）等因素对外语阅读频率的预测力最强。
兴趣培养是决定一个人学习态度的重要因素。在兴趣驱动下，学生倾向于积极参与并充分享受学习过程，从而对学习效果产生积极影响（Wang，2014）。教师自身情感、责任感、教学水平等素质直接影响学生的学习兴趣程度，教师教学方法的优劣也会激发、提高或抑制学生的学习积极性，最大限度地减少学生的消极情绪反应，也可以最大限度地激发和提高学习兴趣（Wang，2014）。阅读兴趣是产生阅读动机的重要主观原因（刘洪健、赵婷，2005）。
贝克等（Baker et al.，2000）指出，为了激发学习者的阅读积极性，需要为他们创造良好的语言学习机会，给予他们良好的阅读指导，提供有趣的阅读学习材料，创建轻松有趣的学习环境，提供足量的阅读时间，使用富有成效的学习策略和培养其良好的语言知识水平。
不少成人教育学习者英语基础知识薄弱，阅读效率低，有时甚至失去阅读兴趣。兴趣与阅读能力有关，兴趣越高，越有利于提高阅读能力。兴趣是读者的内在动因，是提高阅读能力的关键因素。兴趣是方向盘，帮助提高阅读的积极性，影响阅读效率。学习者会根据自己的喜好选择相关阅读文章。兴趣能帮助学习者进行大量阅读，影响学习者知识信息的获取量，影响阅读方向和阅读理解深度。充满兴趣的阅读可以更加投入，兴趣影响你愿不愿意深度学习。兴趣是学习者对英语产生积极肯定的情绪。对英语的兴趣越浓，阅读能力提高越有效率。兴趣是内在驱动力，有兴趣的学习不会枯燥，能减少英语阅读压力，使注意力能更加投入到感兴趣的文章之中，激发英语阅读学能。
早期研究（Stern，1983；Stevick，1999；Ellis，1994；Oxford，2001）就多次提到学习者的情感方面是导致二语习得个人差异的主要原因。认知、社会文化、语言学能、年龄等因素以及情感因素影响学生外语学习过程和成绩（Lien，2011：124）。克拉申（Krashen，1985）也将情感因素与二语习得成绩相联系。
情感因素是近年来人们关注的热点之一。二语认知过程中的情感是指二语习得过程中的感情、感觉、情绪和态度（Arnold，1999）。辛晓雯等人（2018）采用自我控制损耗范式，探讨情绪的动机强度与工作记忆任务类型的协调性对自我控制任务的影响，发现积极情绪体验常常伴随着工作效率的提高，而消极的情绪体验常常伴随着工作效率下降。积极情绪推进英语学习，激发学生对英语的兴趣，并延长学习动机的时间，提高学习效率；反之，消极情感对英语学习具有一定的阻碍作用（杨燕，2017）。
情感因素在描述个体绩效差异中的作用主要集中在动机、兴趣和态度的作用上。然而，焦虑也被认为在影响二语读者的阅读表现方面起到重要作用（Oh，1990；Sellers，2000）。焦虑是一种重要的情感因素，外语焦虑对外语学习影响很大。霍维茨等（Horwitz et al.，1986）研究了外语学习的焦虑问题，并将其界定为“外语学习者因其学习过程的独特性而产生的与课堂学习相关的、独特而复杂的自我信念、情感、意识和行为”，并基于此建构了“外语课堂焦虑量表”。
焦虑的内涵、焦虑量表设计和开发、焦虑和语言学习的关系等方面是近年来学界的重要研究问题（施渝、徐锦芬，2013）。焦虑被认为对外语阅读具有削弱作用（Saito et al.，1999）。一些学者（Yamashita，2004；Zhao，2008）承认焦虑对外语阅读的负面影响。不过，米尔斯等（Mills et al.，2006）发现，外语阅读焦虑对外语学习者的学习成绩没有显著影响。郭燕和徐锦芬（2014）认为，外语焦虑作为语言学习者情感和心理的重量影响因素之一，对其外语学习成绩具有重要影响。阿诺德（Arnold，2005）指出，焦虑作为重要的情感因素是影响语言学习和发展的最主要因素之一。大量研究发现外语学习焦虑普遍存在，并与成绩呈负相关性（Aida，1994；Yan，1998）。郭燕和徐锦芬（2014）建议多为学习者提供个性化的英语学习状况诊断、分析和反馈，并从以考试分数为导向转变为以促进与提高英语学习和习得为导向，以帮助英语学习者形成更加主动和积极的语言学习自我概念，努力减轻英语学习焦虑，并进一步建议英语教师进行外语教学方法、教学内容选择、教学模式和策略等方面的改革，更多关注英语学习者在英语学习、情感、心理等方面的差异。
利恩（Lien，2011）调查了英语学习者阅读策略使用与阅读焦虑的关系，受试为108名英语专业大一新生，他们完成18周的阅读训练学习后参加问卷调查、外语阅读调查焦虑量表调查和阅读策略修正调查，研究发现：阅读焦虑与阅读策略呈负相关；低焦虑水平的英语学习者倾向于使用一般阅读策略，如猜测；高焦虑水平的英语学习者则使用基本的支持机制（如翻译）来帮助理解课文。
焦虑与策略使用之间存在交互关系，语言学能和焦虑影响语言习得与相关成绩（Rahimi & Zhang，2014）。较低焦虑者通常比高焦虑者的外语学习成绩更好。外语焦虑与语言学习策略使用有关，在语言习得中发挥着重要作用（Lien，2012）。
意志是个人自觉确定学习目标，并根据已定目标来调节和支配自己的学习行动，克服学习中遇到的各种困难，进而实现既定目标的品质。意志力是面对困难时战胜困难的决心，在英语阅读能力培养中起到一定的作用。在阅读篇幅较长或较难文本时，意志力有助于学习者坚持阅读，会影响到学习者是否会将文章读完的问题。意志力强弱代表了克服困难的决心大小。意志影响专注度和长期坚持阅读的习惯养成，影响学习的持久度和深度。有些阅读文本比较枯燥，需要有坚强的阅读意志支撑，阅读学习需要持之以恒的坚定意志，这对能否养成良好的英语阅读习惯和阅读程度至关重要。
意志力不强的学生可能会出现畏惧、懒惰等负面情绪，严重影响学习效率，而意志力强的学生通常能直接面对困难并及时解决问题（杨燕，2017）。意志力使人自觉坚持去实现阅读目的并克服阅读困难（刘洪健、赵婷，2005）。
其他非智力因素对阅读学习也会有影响。例如，性格会影响到阅读学习效果。性格内向的学生应对阅读困难时会更有意志力，一般更有毅力去应对阅读困难，而沉稳的性格更有利于细致的分析，更有利于仔细分析阅读时出现的问题。不过，这并不表示外向的学生阅读能力差，在阅读教学过程中需要根据不同的个性特点来制定个性化的阅读策略。
非智力因素对英语语言能力具有重要影响。付茶英（2007）对江西师范大学随机选择的440名不同专业大学生进行了问卷调查，发现非智力因素是造成大学生英语学习成绩差异的重要因素。不过，她也发现各种非智力因素在不同英语技能学习中的影响不尽相同，而在英语阅读方面，动机和意志因素的影响较为明显。
非智力因素与英语阅读能力关系密切。英语阅读教学中要重视阅读认知过程及其阅读认知活动的调控过程，要注重对学习者非智力因素的培养和调节性控制。曾祥芹和韩雪屏（2002）指出，非智力因素可以形成和表现为学习态度，对语言学习认知任务而言，相当于发动者和推动者。非智力因素一般不直接介入语言学习之中，而是以学习动机作为核心，调节语言学习中的认知和实践活动，如调节、定向、维持等功能性活动。非智力因素能够弥补智力上的缺陷，能够对阅读行为起到引导的推动和维持功能。
智力因素与非智力因素关系密切。燕国材（2019）认为，智力因素能够促进非智力因素的开发，非智力因素又可反作用于智力因素的发展；智力因素起到认知作用，非智力因素则起到推动作用，它会促进智力活动，强化语言认识的效果。因此，在外语学习中对学习者的阅读理解活动进行非智力因素调节是十分必要的。
非智力因素的良好发展有助于智力因素的充分发展，还可以弥补其他方面的不足。非智力因素是保证学习者进行各项语言学习活动的心理条件。非智力因素能够补偿智力方面的某些缺陷；谨慎、进取心、毅力、自信、勤奋、独立性、不屈不挠的精神、不知疲卷的工作和学习干劲、勇于实践和克服、进取心、高度责任心都是非智力因素的表现（胡继武，1991）。
智力因素和非智力因素之间相互作用。例如，情绪与记忆之间相互作用。基于情绪与工作记忆的相关性，艾森克和卢尔沃（Eysenck & Calvo，1992）提出了“加工效能理论”：个体的工作记忆容量有限，学习焦虑情绪会占用部分工作记忆认知资源，这样便使用于语言认知心理操作的工作记忆资源就会相应减少，结果导致语言学习正确率相应降低或反应时间相应增加。负面情绪影响工作记忆的效果（Lavric et al.，2003；Shackman et al.，2006）。
一般认为，个人成就同智力能力高低关系不大，有成就的人并不都是非常聪明的人。智力水平一般并不能决定学习者语言成绩的好坏，决定语言学习成绩好坏的主要因素是学习者的非智力因素。非智力因素对英语阅读能力的提高非常重要，其中意志力、动机等因素的影响最深。
在学习过程中，智力因素与非智力因素都不可或缺，并且相互影响，对英语学习过程产生深刻影响，但影响程度有所不同。相比而言，非智力因素的影响似乎更加显著。其中，兴趣、动机等非智力因素的影响相对更大，它们对智力因素或其他非智力因素或多或少产生制约或促进作用，且对意志力因素的影响会更强。鉴于智力因素和非智力因素相互关联、相互制约和相互促进，在英语学习过程中发挥重要作用，有必要加强对大学英语学习者进行智力和非智力因素的培养与调控（Wang，2014）。
目前已有研究和发现提高了人们对智力因素或非智力因素及其在外语阅读理解中的作用认识，也为智力因素或非智力因素及其作用的进一步研究提供了新视角。不过，前人研究存在一定的局限性。例如，以往研究很少将阅读动机、阅读情绪、阅读注意等智力因素和非智力因素结合起来进行探讨，也很少有人综合研究智力和非智力因素对学习者外语阅读能力的影响问题。
文化背景知识是指学习者对语篇所拥有的内容领域知识或主题的熟悉程度，几十年来一直是二语阅读研究的焦点。
牛津（Oxford，2013）认为阅读能力与文化背景知识有关。研究表明，二语读者受益于自身的文本背景知识，而文化背景知识有利于提高二语阅读能力。以往不少研究者探讨了文化背景知识与阅读能力的关系。例如，一些研究从文本所体现的文化知识角度来考察背景知识，发现当读者熟悉文本的文化背景知识时，其阅读理解测试成绩会显著提高（Alptekin，2006；Lee，2007；Steffensen et al.，1979）。再如，还有人研究报道了学科相关背景知识对学科相关阅读成绩的积极影响（Alderson & Urquhart，1985；Chen & Donin，1997）。
文化背景知识探究的理论基础可以追溯到图式理论。根据图式理论，阅读理解过程由两部分组成：一部分是负责解码文本并向大脑发送信息的语言成分，另一部分是将这些信息与已有知识结构（即图式）联系起来的概念成分。安德森和皮尔森（Anderson & Pearson，1988）从图式理论视角描述阅读理解是如何发生的：一个人理解一篇文章，就是说他已经为文本信息找到了一个“家”，或者他修改了现有的心理家园以容纳新信息。图式理论可以解释新旧信息的融合现象（Alderson，2000）。
目前，研究者普遍认为双语/多语对学习过程的影响有助于获得更多的语言，并改善个人的认知功能（Angelis，2015）。从语言习得角度来看，双语与第三语言学习和认知灵活性的发展呈现正相关性（Bialystok，2004；Sanz，2000）。斯温等（Swain et al.，1990）指出，双语本身并没有带来积极的效果，但双语的影响却非常强大。杰斯纳（Jessner，2006）强调了语言间的交互作用在学习过程中的重要作用。先前语言知识有助于语言学习过程（Angelis，2015）。伯恩哈特（Bernhardt，2005）描述了母语阅读能力和二语知识对二语阅读的影响，并界定了二语阅读能力和二语知识在二语阅读中的作用，试图解释文化背景知识或阅读理解策略对二语阅读的贡献。文化背景知识以及认知和元认知阅读策略的运用会影响二语阅读理解的效果（Barry & Lazarte，1995；Chen & Donin，1997；Phakiti，2003，2008）。
语言与文化的关系非常密切，这也决定了语言层面教学应该与文化知识相结合，不能撇开文化知识来单独教授语言知识。语言是文化的组成部分，也是文化的载体。
文化背景知识是阅读理解的重要因素，因为阅读是一项广泛而复杂的技能，而不是一个简单的解码过程。要理解文章的整体含义，不仅需要语言知识，还需要文化背景知识。在阅读时需要将自己置身于整个文化语境中去理解词汇和语法知识，并对大脑中的文化知识信息进行逻辑重组，从而理解整个阅读文本的真正意义。
20世纪七八十年代，人们对语言学习策略产生极大兴趣，这一时期学习策略研究大多集中在文学阅读过程，这带来了20世纪80年代阅读策略研究的兴起。国内针对英语学习策略的研究始于20世纪八九十年代（刘润清等，1989；文秋芳，1995，2001；赵勇，1991）。国内外学者对学习策略的使用与英语成绩的关系还进行实证研究，确定了一些与成绩相关的学习策略，但研究结论并不一致。
学习策略是一个多维度多因子概念。奥马利和查莫特（O'Malley & Chamot，1990）根据信息加工理论将学习策略分为认知策略、元认知策略和社会/情感策略。牛津（Oxford，1990）依据学习策略和语言材料的关系将学习策略分为直接策略和间接策略两个维度：前者包括认知策略、记忆策略和补偿策略，后者则包括元认知策略，情感策略和社会策略。文秋芳（2004）将学习策略分为管理策略和语言学习策略两大类。文秋芳（2001）编制了关于学习策略的一份包含35道问题的4因子结构问卷，涉及形式操练策略、母语依赖策略、管理策略、功能管理策略等四个部分。程晓堂和郑敏（2002）开发了45个学习策略项目，并将之分为认知策略、元认知策略、社会/情感策略和交际策略。外语学习策略是外语学习成绩的重要预测因子，对外语学习成绩具有正向预测作用（O'Malley & Chamot，1990；Oxford & Burry-Stock，1995）。
阅读策略也是二语阅读的一个关键成分。阅读策略研究始于20世纪70年代中后期，当时研究大多集中在二语阅读过程中使用的不同阅读策略上，以帮助学习者更快更好地阅读（李炯英、秦智娟，2005）。伯奇（Birch，2002）认为阅读加工成分是由读者习得的各种策略所组成。这些策略使读者能够将文本视为一个信息源，并将知识库作为另一个信息源来理解文本内容。
奥尔沙夫斯基（Olshavsky，1977）将阅读策略定义为理解作者信息的一种有目的手段。厄克特和韦尔（Urquhart & Weir，1998）区分了阅读技能和阅读策略：（1）阅读策略以读者为导向，阅读技能以文本为导向；（2）阅读策略是指读者有意识地作出决定，而阅读技能则是无意识使用的；（3）阅读策略不同于阅读技能，是对阅读问题的反应策略。
阅读策略被称为读者用来修复理解障碍的有意识行为（认知策略）或者读者用来监控和监督那些修复尝试的有意行为（元认知策略）（O'Malley & Chamot，1990）。阅读策略是读者在阅读文本之前、其间和之后为了获取、存储和检索信息而有意采取的认知、元认知、目标导向和动机性行为（Tercanlioglu，2015）。
阅读研究者试图研究和阐明阅读策略内容、阅读策略使用与阅读理解关系、阅读动机对策略使用和理解影响、阅读策略教学效果等问题。谢里和莫赫塔里（Sheorey & Mokhtari，2001）将阅读策略描述为读者用来提高阅读理解力的反思性意识实践。阅读策略可涉及阅读目标意识、相关背景知识激活、把注意力集中在主要内容上而忽略无关细节、评价文本内容有效性、理解监控、视觉化、总结、自我质疑、作出和测试解释、预测和下结论（Duke et al.，2011）。
阅读策略的使用是一种以目标为导向的文本意义建构（Afflerbach et al.，2008）。阅读策略可指有助于阅读过程的认知策略和元认知策略（Dole et al.，2009）。认知策略用于提高认知能力，元认知策略则用于监控和评价问题解决的过程。因此，元认知策略用来调节个人的认知活动（Veenman et al.，2006）。元认知策略可以在阅读过程中进行运用，比如监控一个人是否能够理解文本；如果阅读理解失败，一个人必须选择合适的认知策略来修复阅读理解中出现的问题（Okkinga et al.，2018）。
由于受到传统阅读教学的影响，不少阅读教师采用传统阅读教学方法来组织教学活动，难以激发学习者的英语阅读兴趣。如何通过培养正确的阅读策略来激发学生的阅读兴趣，以便更有效地提高学生的英语阅读能力，是一个值得研究的问题。
阅读策略的有效运用有助于阅读和阅读教学的规划与互动设计，有助于提高学习者的阅读意识（Wyse & Jones，2005）。科迪（Coady，1979）认为，有效阅读需要更高水平的概念能力（指分析、综合和推断能力）、文化背景知识和信息加工策略三者之间产生的相互作用。
为了解读阅读的复杂过程，前人提出了自下而上阅读模式、自上而下阅读模式、图式理论和交互阅读模式。布洛克（Block，1986）为了解读阅读过程，提出了全局阅读策略和局部阅读策略：前者包括预测文本内容、建构阅读目标、应用文化背景知识和实行自我监控阅读过程；后者则包括词义猜测、重复阅读、句子或单词意义质疑等内容。牛津（Oxford，2001）将阅读策略分为五个更系统的分类：认知策略，如预测、总结、分析等；记忆策略，如关键词使用、语意影射等；补偿策略，如词义猜测、类比等；元认知策略，如规划、监控、评估、有目的聚焦等；情感策略，如自我激励、降低焦虑等。
在阅读策略研究中，比较成功读者和失败读者阅读策略的异同具有重要的现实意义。阅读能力高的学习者与阅读能力低的学习者在阅读策略的使用上存在差异（Oxford et al.，2004；Sheorey & Mokhtari，2001）。这些研究表明：阅读能力低的学习者通常具有的特征包括：（1）多使用自下而上阅读策略；（2）缺乏修复阅读障碍的意识和资源；（3）缺少评估理解修复努力所需的知识。
李炯英和浦一婷（2017）对比了成功学习者和不成功学习者在阅读策略使用方面的差异，发现成功学习者使用的阅读策略类型明显多于不成功学习者，成功学习者比不成功学习者使用的阅读策略更多，使用起来也更灵活。
一些学者认为，阅读策略使用方面存在的问题在很大程度上是由于阅读信息解码技巧以及词汇知识和句法知识缺乏等原因造成的（Koda，2007；Nassaji，2007）。此外，由于对基于语言特征的关注，低水平二语习得者适用于更高层次的认知或元认知策略资源较少。读者一般会在使用预测、激活先前知识、阅读过程总结、问题生成和澄清等不同阅读策略时监控阅读文本理解（Palincsar & Brown，1984）。阅读干预旨在培养语言学习者的阅读理解能力（Pressley & Afflerbach，1995）。
不少语言工作者还考察了阅读策略对学习者英语阅读能力的影响。例如，杨晶（2014）研究了阅读策略与英语阅读能力的相关性，并分析阅读策略对英语阅读能力的影响程度。刘慧君（2008）探讨了元认知策略与英语阅读能力之间的关系，发现元认知策略与受试的阅读成绩相关。倪锦诚（2017）研究了交互记忆阅读策略在英语阅读能力培养中的作用，通过对实验数据的统计分析后发现，交互记忆阅读策略的应用效果显著优于传统记忆阅读策略。美尼亚多（Meniado，2016）研究了元认知阅读策略和阅读动机之间的关系，研究发现元认知阅读策略对提高阅读能力起着重要作用。
贝克和布朗（Baker & Brown，1984）认为阅读策略运用是提高阅读能力的重要途径。因此，有必要进一步研究英语学习者对英语阅读策略的使用情况以及不同层次英语学习者如何使用英语阅读策略。英语学习者需要对其阅读能力进行策略化发展，有意识地学习和训练阅读策略，这样才能更有效地提高自己的阅读理解能力。
穆勒（Müller，2015）指出，阅读策略训练是提高低阅读理解能力的主要手段。阅读策略训练可以传递不同的认知策略和元认知策略知识，从而培养学习者对阅读文本的理解能力并提高其对文本阅读信息的自主加工能力。20世纪70年代末开始，国内外语言工作者逐渐意识到阅读策略研究的重要性，并开展了一系列阅读策略实证研究。其中，研究热点之一是相关阅读策略培训能否显著影响学习者的外语阅读能力。阅读策略的实证研究方法有很多，如访谈法、问卷调查法、课堂测试法、假设验证法等。例如，夏章洪（2006）采用访谈、问卷、测试等研究工具探究了对132名高职非英语专业大学一年级学生的英语阅读策略培训效果，刘慧君（2008）通过访谈、调查等方法对英语专业大学生的认知阅读策略使用情况进行了调研。刘丹丹（2002）对43名无锡某大学英语专业三年级学生在预测、略读、词汇技巧、浏览、句子结构分析和推论等阅读策略的使用情况进行调查研究，结果发现：学习者使用这些阅读策略的频率较高，词汇技巧、略读和浏览等阅读策略的使用频率尤其如此，且与学习者的英语阅读能力高低密切相关。
孟悦（2004）进行了阅读策略训练实验，结果表明，阅读策略训练是可行的，有意识的阅读策略训练可以有效提高英语学习者的阅读策略运用技能和阅读理解水平。王利娜和吴勇毅（2017）研究发现，阅读策略训练对学生阅读理解能力的总效应值为0.816，达到较大效应值。有鉴于此，英语阅读教师在教学实践过程中不仅要重视语言知识传授，而且还需要进行阅读策略使用方面的指导。
元认知策略涉及语言学习规划、监控、对语言学习过程的思考和评价（Chamot & Kupper，1989；Pintrich，1999）。洛佩斯（Lopez，1992）将元认知称为“一个人思考自己想法的能力”。元认知与阅读密切相关，通常是阅读意识（Carrell et al.，1998；Paris & Jacobs，1984），因为元认知有助于二语阅读和阅读策略的习得（Gaultney，1995）。为了获得、保存和使用阅读策略，读者的元认知意识和知识是有用的。
元认知从根本上说是指对认知的认知（Meniado，2016；Louca，2003）。弗拉维尔（Flavell，1979）认为，元认知指一个人对自己思维过程和产物的了解、主动监控和认知加工活动的调节。元认知可分为四个部分：（1）元认知知识，即一个人对影响认知活动的因素（如人、任务和策略）的意识或看法；（2）元认知体验，即个体对认知活动的心理或情感反应；（3）指任何认知活动的目的或目标任务；（4）指学习者为完成目的或元认知目标而进行活动的策略（Iwai，2011）。
卢克（Louca，2003）将元认知描述为对认知的认知，因为它需要检查阅读/思考过程中大脑的加工情况。阅读是一个认知过程，在阅读过程中注意和调节自己的思维可以提高理解力。伊外（Iwai，2011）认为，元认知是阅读理解的关键，因为它在一些语言、认知和社交技能发展中是必不可少的。
刘丹丹（2002）调查了英语学习者的阅读策略使用情况，发现成功阅读者和不成功阅读者的推论和结构分析两种策略使用存在明显差异，表现为前者的策略使用更有意识和更频繁。尽管前人对何种阅读策略使用更能有效促进阅读理解能力仍存在不少争议，但是不少人认为阅读策略使用并不仅仅意味着知道用何种策略进行阅读，而是还需要考虑如何成功运用这些阅读策略。这就涉及我们常说的元认知阅读意识问题。杨小虎和张文鹏（2002）研究发现：学习者的阅读元认知意识水平对其阅读理解能力具有积极的影响，良好的元认知意识能力是成功阅读的显著特征之一。
元认知阅读策略是有计划的、有意的、目标导向的和面向未来的心理活动与过程，帮助读者思考和检查其在完成认知任务时的进展。在使用元认知完成任务时，学习者进行规划和激活，然后进行监控、控制、反应和反思（Pintrich et al.，2000）。伊外（Iwai，2011）将元认知过程归纳为规划、监控和评估三个基本步骤。
元认知阅读策略意识在阅读理解和教育中起到重要作用（Mytcowicz et al.，2014）。元认知阅读策略意识和使用与阅读理解有着积极和直接的关系。因此，使用这些策略的学生在阅读能力测试/课程中表现更好（Yuksel & Yuksel，2012；Memis & Bozkurt，2013）。学习元认知阅读策略技能是解决阅读理解能力差这一问题的途径，在英语教和学中需要发展和重视元认知策略。
埃斯塔西奥（Estacio，2013）研究发现，元认知阅读策略使用能预测阅读理解的测试成绩。伊卢斯特雷（Ilustre，2011）调查了元认知阅读策略是不是文本理解更好的预测因素，发现问题解决策略与文本理解水平呈正相关性。美尼亚多（Meniado，2016）发现，受访者虽然能够适度规划、监控和评估其学术文本阅读时的表现，但是似乎迫切需要课堂上整合显性的元认知阅读策略教学。教师和教育工作者需要关注元认知阅读策略的指导作用以提高外语学习者的阅读理解能力，同时还需要研究影响他们学习成绩的其他认知、心理、社会、语言等方面的因素，并采取必要的干预措施（Meniado，2016）。美尼亚多（Meniado，2016）研究发现，学生使用的元认知阅读策略与阅读动机之间存在关系。这意味着学生运用元认知阅读策略的能力可以发展或增强其阅读动机。同样，当阅读积极性很高时，学生就越有使用多种元认知阅读策略的探索性和坚持性。
问题解决策略是最常用策略之一，拥有该策略意味着可应对任何文本阅读时可能遇到的困难，这一特点影响阅读兴趣和动机以及处理具有挑战性阅读任务的信心和坚持（Meniado，2016）。洪楠和佩奇（Hong-nam & Page，2014）调查了韩国大学生的元认知意识和阅读策略使用情况，发现韩国学生最喜欢问题解决策略；策略使用与阅读水平呈线性关系，而与英语水平呈曲线关系。