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阅读是读者结合文本信息和现有文化背景知识建构意义的过程（Nunan，2003），是从书面语言符号或其他符号中提取意义的心理过程（曾祥芹、韩雪屏，1992）。阅读被认为是通过视觉获取文字信息，通过已有经验与认识对信息进行分析，并得以发展思维的认知过程。阅读是通过直觉、联想、想象、逻辑分析、综合判断等一系列思维活动，将符号及其作品还原为具有人物和社会情境特定特征的“意义”，把“言”变成“意”的过程（顾晓鸣，1986）。
阅读是人们在日常生活和学术生活中所需要的一种技能，是提高其他语言技能的重要手段，在语法和词汇学习中起着至关重要的作用（Tercanlioglu & Demiröz，2015）。格拉贝和斯托勒（Grabe & Stoller，2002）指出，阅读能力是学习环境中最重要的技能之一，正是通过阅读，人们学习新的信息，并有机会获得某些信息的其他解释。
高夫和唐默（Gough & Tunmer，1986）提出了简单阅读观（The Simple View of Reading，SVR），将阅读理解分成自下而上信息解码和自上而下言语理解两个加工过程：信息解码是指识别书面文字符号信息的过程，是一种拼读单词和短语的能力；言语理解是指理解口语或书面语的心理过程，是将听到或读到的言语进行意义理解的能力。闫梦格等人（2020）认为，就阅读理解而言，解码和言语理解不可或缺，即阅读理解等于解码能力加上言语理解能力。他们建议，在词汇学习时，一方面要注意扩大词汇量的广度，通过学习多样化的主题知识、背景信息等相关资料，有意识地接触更多新词；另一方面，也要重视对词汇的深度理解，通过辨析词汇词源、构词法、近义词、反义词等，加深对词汇的认知深度，从而促进阅读能力的发展。
阅读是意义建构的互动认知过程。阅读是一项复杂而多方面的活动，读者通过协调认知、元认知、动机和社会过程来进行阅读实践（Tercanlioglu & Demiröz，2015）。阅读需要注意力、记忆力、分析能力、推理能力、形象化等心理能力的参与；此外，读者还需要了解和调节自己的认知（即元认知）过程（Baker & Brown，1984）。读者的语言和思维过程是意义建构的基础，并导致读者对阅读材料的理解（Snow，2002）。尽管二语阅读所需的技能和策略与母语阅读相同，但二语意义建构的过程更加复杂和富有挑战性。二语阅读不仅涉及二语读者的认知过程和阅读技能，而且还涉及社会文化和母语背景知识（Anderson，1999；Bernhardt，1993；Koda，2005）。
阅读又是一个解决问题的认知过程。语言学习者不应该是被动的受刺激者和反应者，而应该是积极主动的思考者和问题解决者（周学军，2003）。阅读是一个从文本获取意义的互动过程（Rumelhart & McClelland，1981）。阅读理解是社会文化语境下读者、文本和环境相互作用的过程，涉及词语感知、意义把握、思维反应和整合等多种技能与维度的整合。
在语言能力问题上，洪堡特（1980）认为语言是一种思维功能，是一种创造性活动，语言能力是与生俱来的。洪堡特（1980）指出，语言既不受自然法则的支配，也不受社会习俗的支配，不是由语法学家分析出来的一套一成不变的规则，而是依赖于它所属的民族，是人类自己的智慧创造。乔姆斯基（Chomsky，2000）将语言能力和语言行为区分开来，认为儿童天生就拥有一种内在语言机制，通过内导系统自行成长和成熟。
刘（Liu，2010）认为，语言能力就是一套语言技能，大量的教学和测试材料都是围绕着听、说、读、写等技能中的一种或多种来组织的。奥勒（Oller，1979）提出了语言能力的整体观，即单一能力假设（UCH），认为语言表现涉及不同技能和不同语境，其来源是相同的。语言能力是一个整体，使用综合测试（如完形填空和听写测试等）就可以测试一个人的语言能力。
关于语言阅读能力，伦泽等（Lunzer et al.，1979）认为阅读是由单一综合能力构成的，没有证据表明阅读具有不同的技能成分。韦尔（Weir，1993）则认为词汇应被视为与阅读理解相分离的一个组成部分，如果将词汇视为阅读的一部分，那么阅读能力双分法可能更合适。
阅读能力是一个人观察、思维、记忆、想象等方面诸多能力要素的集中体现（胡继武，1991）。阅读能力是读者运用已有知识和经验成功而有效完成阅读活动的能力（张鸿苓，1997），是指读者从文本中提取、加工和应用信息的心智技能（曾祥芹，1999）。厄克特和韦尔（Urquhart & Weir，1998）则将阅读能力视为个人与文本互动时能够使用的认知能力。
不少人认为阅读能力是由诸多不同技能和组成部分构成的（Liu，2010）。芒比（Munby，1978）编写了一份阅读能力清单，区分了19种阅读技巧，这些技巧在教学大纲和教材设计以及语言测试设计中都有着重要影响。希顿（Heaton，1988）界定了阅读能力的14项技能。休斯（Hughes，1989）描述了阅读技能的四个层次：宏观技能（macro-skills）、微观技能（micro-skills）、语法和词汇能力（grammatical and lexical abilities）和低水平操作（low-level operations）。
胡继武（1991）认为，阅读能力是指一个人从语言阅读符号中吸取信息知识的能力，具体包括阅读过程中选择文献、理解读物内容、消化和应用信息知识的能力。阅读速度、理解深度、记忆牢度和联想广度是个人阅读能力的四个重要维度；其中，理解深度很重要，是关键，既是记忆牢度和联想广度的基础，又对阅读速度具有很大的影响力（胡继武，1991）。
王育祥（1993）和石信义（2007）认为阅读能力由理解能力和阅读速度组成，且二者相互作用，如果理解能力差，那速度不可能快；但若是不讲究速度，理解也会受到影响。随着教育的信息化，阅读能力已上升到个人认知能力和社会参与能力，更加强调社会性、趣味性以及终身阅读观的重要性（程晓堂、陈萍萍，2019）。可见，这对英语阅读能力又提出了更高的要求，阅读不应只浮于表面，学生应当积极培养阅读兴趣，并坚持进行阅读实践。
阅读能力主要指运用语言知识、语言能力、阅读技巧以及一定的速度进行成功阅读的能力，是一个综合性的语言理解技能（倪锦诚，2014）。现代教学内容不断增多，要想应对这种现象以及避免知识老化现象的出现，提高学生的阅读能力十分重要。目前，国内针对英语阅读能力的研究大多集中在中小学生阅读能力培养上。在说、听、读、写等语言技能中，英语作为一门外语，学习者的阅读能力对于在EFL学习环境中取得成功至关重要（Li & Wang，2010；Xu，1999；Zhang & Wu，2009）。阅读不仅仅是一个单一学科问题，要想提高阅读能力，既要考虑生理机制，也要重视非智力因素对阅读的影响。
阅读能力又应该如何培养呢？石信义（2007）认为，要培养阅读能力，需要精选阅读题材并且进行广泛阅读，激发阅读兴趣；学会变速阅读，把握跳读、略读、细读等技巧；限时阅读，提高速度；放下字典，推测词义；探究细节，推敲用意等。张慧芬（1987）指出，阅读时应该默读，集中注意力，不重复阅读；根据阅读目的调整策略；课外广泛阅读，并记录成绩与时间等。相对而言，不少英语学习者关注阅读速度培养，而对阅读理解的准确性重视不够。另一方面，随着信息化时代的发展，终身阅读极为重要，兴趣培养和题材选择更需要得到重视。
近年来，国内学者主要研究了未成年学生群体的英语阅读能力培养问题，而对成人教育学习者的英语阅读能力培养研究较少。此外，前人在阅读研究内容方面多聚焦于阅读策略、阅读兴趣等层面上，而对整体性层面研究不多，很少有人基于语言和非语言因素影响，考虑从基础上探讨控制性阅读加工策略，以有效调节学生的阅读注意力、记忆力、兴趣、动机、情感等问题。目前，从中国知网文献检索结果来看，使用结合影响英语阅读能力发展的语言因素和非语言因素调控的控制性阅读加工策略来探究提高成人教育大学生英语阅读能力的研究者甚少。
英语阅读是英语教和学的重要内容。英语作为第二语言，在学习过程中需要大量的语言信息输入，足够的阅读量是语言信息输入的有力保障。成人教育英语教学不同于其他英语教学，存在教学任务量多、授课时间不足、学习者英语语言知识水平较低等问题，提高成人教育学习者的英语阅读能力对于提升成人教育英语教学质量和水平都具有重要意义。在教学实践中，成人学习者英语阅读能力培养过程确实存在相当多的困难，他们在阅读时普遍存在阅读理解速度慢、阅读理解准确率低等问题，导致这些问题的原因是多方面的，具体原因就包括情感因素、策略因素、智力因素等方面的内容（程国娟，2011）。