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在两次世界大战之间，学习外语的英国人主要集中在占人口极少数的社会精英阶层中。整个英国教育体系呈现高度等级化，代表了统治阶级的意志，而统治阶级的成员主要来自以少数中小学和大学组成的集团（Savage 1983：262）：在英国公务员中，有大约60%的人毕业于牛津大学或剑桥大学，其中有一半曾就读于克拉伦登（Clarendon）的九所精英公学，即伊顿（Eton）、温彻斯特（Winchester）、威斯敏斯特（Westminster）、查特豪斯（Charterhouse）、圣保罗（St Paul's）、麦钱特泰勒斯（Merchant Taylors'）、哈罗（Harrow）、拉格比（Rugby）和舒兹伯利（Shrewsbury）公学。一些不属于这个私立学校集团的学校，例如文法学校以及新成立并接受政府“直接资助”的独立学校也都只为少数学生提供教育，这些学生也大多来自相对富裕的家庭。其余大多数（至少三分之二）英国儿童能够上小学，而在上小学的这群儿童中，也只有相对较少（不超过14.3%）的人能够升入中学，继续接受更高层次的教育。虽然在两次世界大战之间，英国接受高等教育的人数确实有所增长，从4.2万人（1924-1925）增长为5万人（1938-1939），但实际上占人口的比例仍十分有限，例如，1938年，在19岁的青年中，只有2%的人接受了大学教育（Stevenson 1984）。
在两次世界大战之间，人们在教育上普遍认为只有少数精英才应该学习外语：“教这么多孩子说外语是没有什么用的，因为其中只有不到1%的孩子将来会出国旅行，然后有机会用到外语，或听到别人说外语” 13 。1924年，主题为“青少年教育”（The Education of the Adolescent）的《哈多报告书》（ Hadow Report ）指出，全国所有11至14岁的儿童都可以从学习外语中获益（Hadow 1926：211），但实际上，在学校层面，绝大部分外语教学都是由私立学校和精英学校提供的。在二战前夕，韦克菲尔德（Wakefield）教育局局长调查了整个英国教育体系，尤其关注那些为“英国大多数儿童”开办的学校的外语教学情况。他当时发现，在受访学校中，有38%的学校根本没有开展外语教学，这其中还有56%的学校认为，向除少数精英外的广泛社会群体提供外语教学带来的收益不大。 14 部分非精英学校也确实开设了外语课程，但只面向未能进入学术性精英学校（selective academic schools）且能力较强的“A”级学生：“真正具有语言天赋的孩子可能会放弃奖学金，选择进入中央和现代学校，并享受那里自由的学习氛围。”（Moore 1940：121）这类“非学术性”的学生会接受三到四年的外语教学，但一般不会参加学术考试。
因此，即使是出于备战未来战争的需要，英国政府也很难从社会上招募到合适的外语专家，因为这类人才资源极其稀缺。这类人才本身就处于语言技能等级化的背景下，即只有具备非常特殊的语言技能的人才能获得地位和声望。鉴于一直存在“关于现代语言教育价值的大量争议”（Breul 1909：4），莱瑟斯爵士在《第一次世界大战的战后报告》（ Post-First-World-WarReport ）中指出，若要在英国教育体系中鼓励更多人学习外语，最佳方式是提高外语学科的文化价值，要实现这一点，应该将外语与古典文学密切关联起来，后者是当时英国最负盛名的人文学科。至此，外语被界定为一种理想的人文学科，可以让人发展出“更高的才能、想象力、审美能力和理解力，以及清晰的视野、和谐的心灵、公正的分寸感和更好的觉悟”（Leathes 1928：47）。在两次世界大战之间，英国中小学和大学在实行外语教学时，其基本模式几乎完全参照了上述支持古典文学教学的传统自由主义观点。鉴于这种观点的存在，拉丁文和希腊文确实被纳入了1914年以前的大学和公务员考试体系中，而政府正是依靠这类体系来选拔和奖励参与执政的精英：
在过去，大多数最有才干的学生都读过古典文学。文学专业中最有天赋的学生也都会学习古典文学。正是我们的民族习惯、观念和制度造就了他们，而我们是很难改变这些因素的（Bulloch 1920：16）。
因此，在两次世界大战之间，公立中学和精英中学的外语教学课程和教学方法主要参照一种古典文学的教学模式，教师以拉丁语为主要教学语言：“有一次，一位法语教师被建议去拜访他的同事（一名拉丁语教师），以便学习如何用拉丁语有效教授一门外语”（Hawkins 1987：141）。甚至到1943年，一名曾在伊顿公学工作的教师还在不合时宜地将外语教师的工作与他所在古典文学系的工作相比较：
（古典文学）教师将教学工作组织得井井有条，但现代外语教师的教学却让人煞费苦心。就像与一群猎狗去打猎时，猎狗总会忘记追逐野兔，而去追逐家兔。 15
这种古典文学的教学模式公开表现为一种考试制度，该制度将外语写作和阅读能力置于首位，而将口语和听力能力置于末位：期末考试试卷有三分之二的篇幅是散文翻译题，其余三分之一是写作题。 16 与之类似，在初中学历证书考试中，口试最初完全是可选择的考试，考生往往需要额外支付费用才能参加。尽管到1938年，期末考试成绩中增加了口试成绩，但其所占比例仍然很低—根据入学考试联合委员会的规定，口试成绩（包含口语测试和听写）占总成绩的16%；根据牛津大学和剑桥大学联合考试委员会的规定，口试成绩（只含听写，不含非必要的朗读和口语测试）占9.5%（Hawkins 1987：149，150）。20世纪30年代，对外语教育持批评态度的人得出了一项正确的结论，即现代语言在很大程度上被当作古典语言来教授，其教学大纲也只针对非常特殊的少数群体：
与古典文学教学相关的文学传统已经影响并仍然影响着太多事物……它不仅影响着现代外语的教学，而且影响着公众对现代外语的态度。大多时候，学习现代外语往往只不过是参加针对语法的智力测试，在后来则演变为学习文学（通常是过时甚至老旧的文学），只有相对较少的聪明人才会真正对此感兴趣（Goodenough 1931：76）。
然而，一些课程改革举措（如减少外语考试中的散文翻译篇幅，并为考生提供更多讲外语的机会）失败了，因为人们认为，如果外语学科的教学模式脱离了拉丁语和希腊语，这门学科的整体专业地位就很可能岌岌可危，更何况这门学科本来就很难立足，教职员工可能会被降级，整个学科也会被去专业化：
过去15年来，一场改革运动使越来越多的外语教师得到聘用，也使许多学校的法语教学质量有了显著提高……但如果我们只需要让学生学会翻译法语材料，那么聘用如此之多的专家就必然是奢侈的，同时我们也将倒退到糟糕的过去，甚至比之更糟的时代。（Ewert 1935：106）。
作为整个教育体系的顶点，大学对中小学课程的教学内容有相当大的决定权，也塑造着下一代的外语教师。在这一时期，大学的学位教育也同样遵循古典文学的教学模式，主要关注语言学（philology）和20世纪前的文学。与在中小学教育体系中一样，口语能力在大学教育中根本不受重视。而在外语专业学位要求中，旅居国外（或直接访问外国）不是强制性要求，甚至不是广大学生所期待的。如果教育委员会（Board of Education）硬性要求从事外语教学工作的毕业生应有半年的国外旅居经历，那么实际上，大多数学生只需要将多次短假出国旅游的经历拼接起来，就能满足这一要求。 17 正如国际联盟现代语言小组教育委员会（League of Nations Modern Language Panel Education Committee）于1939年评论所说，外语专业毕业生如果被迫要在指定国家度过一段时间，那必然会有一些经济上的损失，这对他们来说是不幸的事情。 18
鉴于这种考试奖惩制度，由这种大学教育体系培养出来的教师往往会对在自己的课堂上真正开口说外语感到不安，这也是不足为奇的。1938年，一份关于留声机在外语教学中的使用情况的调查报告指出：“当教师本身口音不标准或接受的培训不足时，留声机最为有效”，并希望“仅通过机械手段来弥补教学能力的缺陷……取代糟糕教学的需求”会逐渐降低。 19
英语学习者具备听说能力并不代表其文化水平高，这一现象与英国的传统男性气质密切相关。自18世纪以来，英国人认为英国男性气质的特点为沉默寡言，与之相比，“外国人”总是喋喋不休，例如，法国男人总用“许多花哨的措词来表达自己的暗示”，不像英国人措词“强硬而直爽”（Cohen 2011：81）。在这个观念上，英国男性的沉默寡言与其他人群的谈吐轻浮形成了鲜明的对比，这种轻浮主要描述的是那些经常闲聊的人。流利地说一门语言，尤其是流利地说一门外语，被贬为具有一种地位较低的特质。人们认为这种技能只不过是依靠本能或模仿形成的，而不是经过思考或分析形成的。在这种观念下，“男性只适合学习那些既无需通过对话来学习，也无需学习如何对话的语言”（Cohen 1996：105），因此，拉丁语和希腊语被赋予较高的地位，随后，外语的语法和写作也得到更多的重视。正如约翰·穆勒（J.S.Mill）在《在圣安德鲁大学的就职演说》中所指出的那样，男孩所学的语法是“语言的科学”，而女孩所学的则是符合语言规则的问答（Cohen 1996：103）。进一步证实这种态度的是某些本质主义观点，即认为男女之间存在所谓的智力差异，据说这种差异是基于生理因素，表现为女孩的直觉和情感功能更发达，也因此更偏爱语言和艺术（Hunt 1987：17）。
在19世纪与20世纪之交的英国，人们认为不说外语是可以接受的，并认为这象征着一种男性气质。典型的英国绅士是这样一种人：他“用一种带有骄傲和轻蔑的语气宣称，自己对（法语）的发音没有兴趣，并会在学习法语时跳过所有关于发音的章节”（Palmer 1968：166）。到了1939年，即使是像国际联盟协会现代语言小组（Modern Language Panel of the League of Nations Union Education Committee）这样表面上的自由主义团体，也深感英国男孩们特别抵触关于“说外语”的任何想法：
他们是英国人……在对待外语（尤指与英语渊源不同的外语，如果允许我们这么说的话）的态度上，他们中的某些人，尤其是男孩，可能会把一种相当嘲讽的态度带到课堂上，这种态度表现为故意念错外语词汇的发音，以嘲笑之。 20
虽然工商界人士可能会强调，说一门外语以及从外国获得一手信息是十分重要的，但“如果没有在一个国家真正生活过，就不可能充分了解那里的语言、生活和条件” 21 。英国的教育体系建立了全面的奖励和福利制度，其中，外语技能具有明显的等级化和性别化特征：说外语是一种多见于女性的低级思维活动，而用外语写作、研究其语法和文学则是男性批判性思维的表现。