文化知识

英国当局在传播帝国殖民文化方面有着悠久的传统。大英帝国使团通过殖民地的行政管理机构实行间接统治，因此将语言培训置于殖民地官员培训的中心地位。例如，曾锐生（Steve Tsang）在对香港殖民统治的研究中指出，有明显的证据表明，在英国政府于1861年至1941年间招募的85名殖民地官员中，绝大多数官员都精通粤语（Tsang 2007：22）；在20世纪初的英国公务员考试中，梵语和阿拉伯语成绩在总成绩中所占的比例很高（Waterhouse 1920：11），殖民地官员在得到正式任命前都必须通过语言考试（Kirk-Greene 2006：50，89）；为使殖民地官员能够与印度居民顺利沟通，当地行政部门甚至创造出一种复合形式的印度斯坦语（Pupavac 2012）；新任命的殖民地官员上任后，就会仔细巡视当地，与所遇到的所有居民交谈：“官员来到这里后，在几位信使的陪同下，一连几周都在外面出差，拜访当地的首领和村民，并与他们交谈……看似在旅游，实际上是在工作中学习”（Kirk-Greene 2006：127）。英国人在这一帝国背景下采用的知识框架是一种广义上的人类学框架，即通过仔细解读殖民地人民的行为来理解和统治他们。在这个过程中，对殖民地区的认识很大程度上取决于对其语言的认识。一些殖民地区地处偏远，社会规范也与英国相去甚远。因此，在出发前往这些地区前，骨干官员都会熟练掌握相关语言，从而为实地生活做好准备。

如果说英国精英阶层对工业革命带来的文化冲击感到不安，从而在英国文化与非欧洲国家文化的浪漫邂逅中寻求某种形式的文化活力（Cannadine 2002），那么英国与欧洲邻国的关系显然是建立在截然不同的假设之上的。与英国相比，欧洲各国语言众多，风俗习惯也略有不同，但同属广义上的欧洲文明，也通常能够包容彼此的文化差异。虽然培养一批熟悉殖民地语言和文化的官员有助于在当地实现良好的治理，但若把殖民地换成欧洲大陆西部的国家，英国就显然缺乏培养类似官员的动力了。因此，英国政府在备战未来的任何欧洲战争时，为确保外国文化知识储备而采取的措施远不如在帝国时期为扩张殖民地而采取的措施那样全面。

第一次世界大战后，当英国人认识到自身与其他国家存在明显的文化鸿沟时，其所提出的补救措施往往是临时性的，也仅仅是个人倡议的结果。例如，1923年，皇家军事学院（Royal Military College）的一位讲师以法语编写并出版了一本关于军事和官方对话的手册，其明确目的是确保未来毕业的军官们不再陷入一战（1914-1918）期间英军遭遇的窘境——完全听不懂盟友所说的话。书中描述道：“他们如果能与盟友沟通自如，那么在大小问题上就能更快地达成共识与合作，在编写官方战争史时也就会犯更少的错误”（Gettins 1923：iii）。第一次世界大战期间，英国军队在外国战场发展了一种固有的工作模式，即通过聘用熟悉地形和平民的当地人员来克服军队在文化理解上的局限性（Heimburger 2012）。总的来说，在两次世界大战之间，英国军队所采取的策略是：培养少量在需要时能充当语言中介的军官，这些军官志愿学习军队所需的外语，并需通过部队的口译员考试（分为一级和二级）来获得资格认证。这项志愿制度虽然得到了财政资助，但取得的成效却十分有限：以英国皇家空军为例，只有3名现役军官取得了法语资格认证，取得了德语资格认证的也只有3名军官，取得了意大利语、西班牙语和俄语资格认证的分别只有一名军官（Muckle 2008：99）。

如上所述，英国培养了一批受过语言训练的殖民地官员。在欧洲饱受战争蹂躏时，英国政府由于缺乏受过类似训练的官员，因此无法随时将这类语言中介布署到战场。虽然如此，政府至少可以依靠英国与欧洲大陆已经关联起来的丰富的文化网络和教育资源，来掌握事关战争成败的基本外国文化知识。然而，这些文化网络所储备的文化知识还停留在近代史层面，并主要由文化机构、中小学和大学课程构成。在英国政府需要了解欧洲各国情况时，这些网络课程所提供的资源水平十分不均衡。以英国与法国的联系为例，第一次世界大战使英吉利海峡两岸的广大英法民众产生了丰富的联系。英国有好几个城镇资助了饱受战火摧残的法国城市，这些英国城镇包括纽卡斯尔（资助阿拉斯）；谢菲尔德（资助巴波姆）；兰迪德诺（资助马梅斯）；以及伯明翰（资助阿尔贝）（Tombs和Tombs 2006：497）。当时，英国的大学远征军在法国的大学留下了丰富的民间记忆，如今仍有许多英国游客前往佛兰德斯和皮卡迪悼念死者。从更官方的角度看，1918年，英国设立了法语教授职位，如牛津大学的“福煦元帅”（Marshall Foch）职位；法国设立了英语教授职位，如巴黎大学的“海格元帅”（Field Marshal Haig）职位，明确旨在为两国“未来几年的知识协约”（intellectual entente of the coming years）做好准备（《泰晤士报》，1918年11月21日）。两国还分别设立了伦敦大学巴黎学院（British Institute in Paris）、法国文化协会（Alliance Française）、法国对外文化教育局英国分局（Institut Français du Royaume-Uni）和法国-英国协会（Association France-Grande Bretagne）等机构，建立了两国之间丰富的机构间文化交流网络； ¹ 英国政府于1904年应法国政府邀请启动的“语言助理”计划（“language assistants”scheme）也在两次世界大战之间持续进行，尽管所涉及的交流数量确实不多。 ²

相较于与法国的联系，英国与其他欧洲国家建立的官方文化联系则相对有限。以英国与德国的联系为例，英德学术局（Anglo-German Academic Bureau）是两国之间唯一的重要双边文化交流机构，这所机构在两次世界大战之间一直致力于发展两国的学术和教育联系，例如，与德国的学术交流中心（Akademischer Austauschdienst）和英国的英德委员会（Anglo-German Board）合作举办两国学生或教师间的交流活动。 ³ 同样，以英国与意大利的联系为例，英意协会（Anglo-Italian Society）也是唯一在两国关系中起到关键作用的机构。该协会促进了英国人对意大利文化的认识和理解，并与佛罗伦萨英国研究所（British Institute in Florence）合作，在协会的伦敦办事处以及部分民宅举办了一些关于意大利文学、艺术、音乐和当代社会的讲座。 ⁴ 说到英国与苏联的联系，在两次世界大战之间，英国与苏联显然不可能建立上述这种联系。因此，即使是英国驻莫斯科大使馆，也不得不通过间接渠道来了解苏联的态度和行为（见第八章）。如果说英国与法国建立的文化交流网络明显比与其他欧洲国家建立的更发达，那么可以说英国在向其他国家提供的教育资源方面也是如此。当时，法语在英国学校开设的外语课程中占了绝大多数。

如表1.1所示，在英国初中学历证书（相当于GCSE证书）和高中学历证书（相当于A-Level证书）的公共考试阶段，参加法语考试的学生人数分别约为参加德语考试的学生人数的8倍和4倍。即使是像斯托（Stowe）学校这样的公立学校也只向少数学生教授德语，并且只聘用了一名显然“几乎不懂德语”的德语教师（Ramsden 2007：151）。在这种情况下，即使英国的学龄儿童与欧洲国家的学龄儿童之间存在交流，这种交流也很可能仅限于英法两国之间。因此，现代语言协会（Modern Language Association）推行“笔友计划”（pen friend scheme）后，英国学校与法国学校之间先后建立了共5700多个合作关系，而与德国学校之间只建立了50个。 ⁵ 这种在教育资源水平上的巨大差异所造成的后果是显而易见的，既表现为英国在不同外语专业上取得高级证书的人数不平衡，也表现为英国与不同国家进行文化交流时的总体活跃程度不平衡。在20世纪30年代，从英国大学毕业并取得德语单专业本科学位（Single Honours Degree）的学生不到90人。英国移民学者恩斯特·贡布里希（Ernst Gombrich）发现，英国人总体上不太了解德国文化，即使是曾受过高等教育的英国人也是如此：“他们所有人都懂法语，都懂意大利语，也都懂古典语言，就是不懂德语” ⁶ 。实际上，到1922年，意大利语也已经从英国中学教育课程中几乎消失了，俄语也只在少数学校中幸存（Muckle 2008：94）。1920年至1939年间，伦敦大学学院斯拉夫东欧研究院（SSEES）的俄语专业毕业生总数不超过10人。如表1.2所示，在商业性脱产学习班和夜间学习班中，法语课程的报名人数也是最多的。但至少在学习班中，商业需求和个人选择是影响报名情况的重要因素，因此，可以看出德语课程在学习班中比在中学教育中更受欢迎。

因此，在发生战争时，英国政府能够从法国取得的文化知识资源较为丰富，但能够从德国、意大利和苏联取得的这类资源却十分稀少。英国当时在推行殖民语言教学时，通常是直接访问殖民地，但与欧洲各国之间进行的文化交流则通常是间接交流（至少在传统的中等和高等教育体系内是如此），一般表现为学习各国近几个世纪以来的经典文学作品。例如，一项针对1935年法语考试大纲的调查显示，除了英国北方大学入学考试联合委员会（Northern Universities JMB board）制定的大纲外，其余大学的考试大纲都只关注古典或浪漫主义时期的文学。 ⁷ 虽然剑桥大学在推广现代语言方面成就显著，即在其学位考试（Tripos）中将“现代语言Ⅱ”（Modern Languages Part II）这门课程的考试范围延伸至1900年以后的历史，也就是将范围从截止19世纪延伸至1789-1914年， ⁸ 但在两次世界大战之间，多数大学的外语系教学仍主要关注早期的法国文学和语言学：“大部分……花在学习古法语、法语语法的历史和法国文学史上” ⁹ 。几位评论家认为，教授这类历史文化知识无法实现某种理想的外语教学，这种理想更接近于让人们学习“一个当代民族的现行语言……相应国家的特征” ¹⁰ 。有31位教授和读者联名上书，呼吁各大学开始研究“外国民族的风俗、制度和社会总体情况” ¹¹ 。有人认为，英国人现在是时候“退出历史，走向未来”（walk backwards towards the future）了，并且要认识到仅凭学习一个欧洲国家过去的文学作品是不可能理解其当代状况的。类似的呼吁越发迫切，到1937年，已经有人用近乎宣告世界末日的语言将其表达出来：“许多人相信，我们正处于一个文明的末期。如果我们对生命采取一成不变的‘原地踏步'的态度，就意味着我们在堕落。无论如何，我们都必须找到信念和勇气，重新振作起来。” ¹² 随着战争的爆发，英国人所构造的外国文化知识框架开始显现其局限性：

我们终于开始认识到，我们在处理外交事务，尤其是在与外国人民往来时，必须让真正认识和理解这些国家思想文化的人参与进来，逐渐加强他们的指挥作用，并赋予他们最终决策权（Boyd 1941：74）。 bHr3wVBFPxVe9bUAy3Q3HCbf291pDWwpTkRfrQyAVYfIB5siqJsEiqmWXeezKwiQ