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如要讨论人工智能时代高等教育的未来，可以先从认真完整地读过这本书开始。
两位具有深厚管理教育工作背景的作者，从组织演进的分析角度，探讨美国大多数大学为什么会陷入经营窘境（这已经是不可回避的事实），以及该通过怎样的革新以求生求兴。他们不仅在书中提出了重要而紧迫的问题，也有自己多年的实践经验佐证——不仅有已见成效的创新解决方案，还有其中满是实践智慧的行动细节。
要按照这本书的内容，给它一个恰当的上架分类建议，并不那么简单。可以说，本书及其作者知识背景的学科交叉性，增加了它的趣味，扩大了它的受众：它可以属于高等教育这个分类——它很适合高校教师和学生读，特别适合在高校中担任一定管理职责的校长、院长们去读——然而绝不要认为它只适合教育研究工作者读。实话说，虽然本书的两位作者并没有接受过教育研究的规范训练，但高等教育研究不会遗漏这本书作为重要参考。它也很适合对管理创新这个主题感兴趣的读者，整本书相当大的篇幅就是两个大型的、生动的管理创新案例，作为商学院、公共管理学院的研讨案例会很好用，定会引发学生精彩而深入的讨论和学习。它也适合任何希望家里的孩子接受更合适的高等教育的家长们阅读，让大学生的家人们对大学价值看得更透彻，知道大学中的哪些东西值得期待，哪些则必须“避坑”。若你是真心在意母校事业发展的大学校友，读这本书能让你成为最有价值的大学理事会成员，担当母校的诤友贤助。如果你是大学的捐赠支持者，本书作为指南，能提示你如何把钱用在更合适的地方，物超所值。至于高年级的中学生及其指导教师们，则很值得花时间就这本书中的“大问题（big question）”展开批判性对话，毕竟，孩子18岁之后的人生道路并不该全由分数决定，也不必在选择的过程中体验大同小异的无奈。
两位作者中，更有名气的自然是克里斯坦森，他在哈佛商学院读博士时提出的颠覆性创新理论，是最近二十多年中最有影响力的管理思想之一。它成功地解释了商业世界不同行业中持续发生的“大卫与歌利亚”现象，并为渴望以创新改变组织命运的经营者提供了解法。从窘境，到解答，再到基因，他创作的三部曲影响深远。在《你要如何衡量你的人生》中，他则站在一个阅人无数的商学院教授的角度，试图去帮助那些偏离了人生轨道的人，也帮助那些刚刚踏入社会的年轻人。
在本书的写作过程中，克里斯坦森经历了中风并努力康复；而在本书中文版出版的过程中，与癌症斗争多年的克里斯坦森离开了我们。他的离世是管理学界和企业界的巨大损失。
另一位作者艾林其实是本书研究项目的最初发起者，他当时正在杨百翰大学爱达荷分校任职，他发现了效仿哈佛模式的众多大学所陷入的困境，并下了一个断言——大多数传统大学如果不变革基因，就无出路。是他邀请试图解释高等教育中的颠覆性创新谜题而未成功的克里斯坦森加入这个研究项目，并最终形成了新的研究思路、总结了新的模式，从而写成了本书。待本书中文版即将出版之时，艾林已经成为杨百翰大学爱达荷分校的校长，并为本书中文版写下了前言《致中国读者》。
克里斯坦森和艾林这个作者组合，解释了这本书为何有重要的差异化价值和特别的信服力。他们讨论的是他们二位（以及我）共同热爱的高等教育，却使用了来自创新管理的剖析框架，并将他们丰富的管理咨询经验和教育管理实践经验带入其中。他们两位对研究都有一种“打破砂锅问到底”的钻研风格，不肯接受表面上过得去的结论。他们在研究组织、运营和战略（定位），包括财务模型时，都要得到有证据支撑的答案才会放心，这就让他们针对高等教育提出的问题具有一阶性。举例而言，本科大学生要一起住在校园里的惯常做法，对于高等教育的本质价值到底是什么？他们不会因为大家一直都这样做，就不去认真地追问这个一阶问题。
金·克拉克，2005年1月从哈佛商学院的院长位置毅然离开，去担任杨百翰大学爱达荷分校校长。他在2000年成为我求学和任教的清华大学经济管理学院的顾问委员会委员，并为我们提出过很有建设性的经验，包括要以高层管理教育（executive education）让商学院与产业界有更强的联系，借此为学院提供更健康的、可持续的财务回报。在他和麦克法兰教授、赵纯均和陈国青教授的推动下，清华与哈佛商学院开始举办包括央企、跨国公司、民企企业家和高管的培训项目，现在看来也是层次极高的。我在2006年成为该项目清华方的学术主任并授课，直到2013年。克拉克院长是这本书的重要顾问，他最初作为艾林的校长质疑了艾林的研究思路和大胆结论，又作为老院长和老同事促成了克里斯坦森的加入，从而丰富了研究的历史感和立体感。
艾林的家族颇为传奇，在本书的第六章中，他披露了跟自己同名的祖父（他们家有为孩子取名亨利的传统）在加州大学伯克利分校获得博士学位后，在普林斯顿大学任教的故事。他在普林斯顿弗里克化学实验室遇上了一位来自中国、在威斯康星大学麦迪逊分校获得博士学位的合作研究者——孙承谔博士。二人于1934年共同撰写的《均相原子反应的绝对反应速率》一文在1976年被美国化学会列为物理化学的百年成就之一，至今仍为各国化学动力学教材及专著所引用。孙承谔先生于抗日战争期间回国后，在西南联大教书，教过杨振宁、李政道等科学巨擘，后来还长期担任北大化学系的系主任。1980年艾林到北大访问时二人重逢，传为一时佳话。有趣的是，化学家艾林的孙子写作了此书，而作为孙承谔先生的孙女婿，我有幸成为了本书中文版的译者。世界真小，情缘奇妙，教育薪火，无问西东。
在教育行业中，除了顶尖大学，占比九成以上的普通高校，其实是被新闻报道和研究者都长期忽略的。而且，排名系统的存在——不仅是本书更多提及的卡内基阶梯，还有其他国家和地区的各类排名以及评估——也影响了这些大学得到的关注度。我曾撰文鼓励与教育有关的评价要多讲“文无第一”的道理，也是看到维度单一的评价对教育生态系统的戕害有感而发。
院校之间，本来应该各擅胜场。综合性巨型大学并非高等教育的终极模式，而各大高校动辄就要喊出“服务全世界”的口号，也难说不是一种使命不清的流弊。院校定位各有千秋，认识到自身的特色与价值，不仅是校院长、教授们制订战略、选择路径的出发点，也是予学生以自尊自信，让他们敢遵从内心走创新之路的落脚点。
书中所揭示的“效仿哈佛”策略，即各类高校都失控地、力所不及地追求更大更好（作者原文中用的是“bigger and better”，还有对学科更全、学位层次更高的追求，当然也可以归入更大更好）的发展目标，使北美及欧洲高校陷入严重窘境——包括却不限于高校的财务危机和学生的就业危机，而愈演愈烈的社会阶层对立、分裂也与此强相关。究其根本，原因在于院校大排队是一种“信号刻板暴力”，它对院校造成指标诱导、规模诱导，导致高校的“基因雷同”，校际内卷越发激烈，高等教育生态遭受破坏，这种局面值得高等教育行业同人深刻反思。
不同的教育需求，本应对应着不同的社会需求满足方式，和与之匹配的人才供给机构，而当大小高校都想“登”人为打造的同一个“顶”时，不仅让院校难于彰显特色，也加剧了社会阶层与社群的割裂对立。登顶的高校及其中的师生，永远是极少数。“一览众人小”的顶端精英，与登不了顶却不对其仰视钦佩的基层大众之间的隔膜乃至对立，也是在这种无休止爬梯登顶的陷阱中不断积累、加剧的。
雷同而无特色、昂贵且教学内容不面向工作需求的四年制大学教育（其实还包括工商管理硕士即MBA教育，和法律博士即JD教育），带来了大量“毕业即失业”的大学毕业生。有媒体最近报道，美国有超过400万“Z世代”，即2000年前后出生的年轻人，处于一种所谓的“NEET”状态——“Not in Education, Employment, or Training”，既不在学校学习，也没有工作，更没有接受职业培训。不仅没有收入，还因大学学费背负债务的他们滞留在人生的十字路口，感受到前所未有的焦虑、迷惘和压力。年轻人的这种处境不仅拖累社会信心，还让他们的心理健康问题逐步显现：美国超过三分之一的18至24岁年轻人正在与焦虑和抑郁抗争。西方教育体系的公信力受到挑战，大学招生压力已经显现，越来越多的人对高等教育失去信心，大学因此或被倒逼进行深刻的改革，否则将面临倒闭的危险。
本书用相当大的篇幅展示了在线教育技术从20世纪90年代中期到现在所发生的演进，如数家珍地列出了在这个领域取得成功的多个项目、院校，以及它们获得成功的关键。新技术和传统模式之间并不是非此即彼的狭隘选择关系，二者可以通过结合，让高等教育的质量和规模得兼，也就是让卓越教育具有可得性、可及性。作者看到的在线教育技术，还只是本世纪第一个十年的进展，更何况作者写作时，还没有经历过去几年间世界范围内开展的在线教育探索热潮。单论在线教育技术，现在比起本书写作时，又上了至少两个大的台阶。
然而很多时候，教育创新的“卡脖子”或停滞不前，主要问题并不出在技术本身上，而出在人与管理上，出在观念与动力上。
我在2020年5月写下了《充分释放“抗疫红利”，推进教育改革创新》一文，表达了自己的担心：教育在线化像是一种受迫性的举动，一旦现场教育恢复常态，在线教育难免会“刀枪入库，马放南山”。我定义了“抗疫红利”——
“除非我们能够制度化、常态化这些进展和成果，能够把师生付出的努力、教育主管部门的相机政策正常化、正规化、正式化，将那些教学过程的宝贵素材转化为线上慕课或未来课程中的有机组成部分，将教师的信息技术与教学的融合变得日用而不觉，将已经模糊了的线上线下概念进一步各取所长、有机融合，从雪中送炭到家常便饭。”否则，在抗疫期间发展出的教育在线化，就不能算一种红利。
2021年4月，我再次撰文《让“在线”变得更自然而然》，建议教育同行也许不该用非此即彼、完全取代的机械思维来分析在线教学技术，在线教学和现场教学并非零和关系，而是可以打出“组合拳”、自然融合、取长补短的。我推荐了七种惠而不费的在线教学融入途径，呼吁同行们要自觉地思考和实践，把在线教学方式融入我们的日常教学中，把在线教学当作教学自然而然的一部分，而非传统教学的替代。
在特殊时期，我们自信做到了“同质等效”并全体系迁移的在线教育，在这段时期过后，很可惜地没有及时夯实基础与有效丰富内容。特别是在制度上，我们没有对基于在线教学的学位授予进行有序探索，哪怕是混合教学模式中在线部分占比较高的项目。这部分地造成了在线教育在我们这里，还是一个潜力挖掘远远不够、勇气和自信不足的领域，并因此被世界教育同行的前沿实践——如本书中所举到的很多院校和项目的实例，在线教育、第三方认证与多层次立法共进——拉开了一定差距。
而迅雷烈风般地，新一代人工智能又“日新月异”（这四个字不是比喻，而是真实写照）地加入教育领域中来。
我在今年的“π日”，即3月14日，以《不是AI+，AI该放在指数位置上》一文呼吁以范式跃迁的思维看待“教育AI”的概念。我观察到，相当一部分国内外院校，仍把AI对高等教育可能影响的焦点，放在它对教与学方式的改变上，仅仅把AI作为一种对教与学的改善与辅助工具，而没有足够关注那些更加本质的一阶问题，比如：教育的内容，以及教育组织与教育过程的真正价值。在本书的第二十章中，作者援引了营销学泰斗西奥多·莱维特在60年前的名篇《营销短视症》中对于“工作（job）”这个概念的挖掘。莱维特说：“客户想要的不是一个四分之一英寸的钻头，而是一个四分之一英寸的孔。”我们毫无意外地倾向于看自己眼前的产品和服务，看我们已经很熟悉很擅长的做法，当新技术出现时，就用这个新技术对已有的东西进行加工、改善，心里想的是：新技术会给现有做法提供加分项。而莱维特认为，这不是一阶思考。我们要回到“教育究竟提供了什么价值”上——本书作者提出了最需要大学去做好的三项关键“工作”：新知、薪火、亲民——然后进行“绿野再设计”（即假设目前已经存在的做法不存在），去找出新技术对这些价值实现能做出最大贡献的应用模式，这才是系统性思考和推动质变跃升的正道。
新知（discovery）、薪火（memory）、亲民（mentoring），是作者对大学教育“核心工作”和本质价值的精炼概括，含义很深。在翻译时，我跟责任编辑张渝涓老师和翻译高手徐中博士经过多次推敲，最后由我结合了音、形上的考虑，特别是借鉴了《大学》中“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”之大义，作出了以上翻译。作者很了解人们对纯在线教育是否会伤害或影响这三项工作的完成和价值实现方面的疑问，他花了不少笔墨去辨析、去加持在线教学的发展，并也因此对在线教学与现场教学的混合模式，给予了更多赞许。
与此类似，4年前，我也曾撰文《超越在线课程——高校在线教育的突破》，辨析“在线教育”和“在线教学”虽仅一字之差，但在教育理念的丰富度上却差别巨大。较之于只能实现，也只侧重于实现“知识传授”的在线教学，在线教育则还希望包含“能力培养”“价值塑造”“社群建构”以及“身份认同”等更丰富的育人理念。其中的期望也如本书作者所写的一样，是尊重大学三项“核心工作”之重要，期待技术促进它们而不是弱化它们，鼓励教育革新者时刻有新知、薪火和亲民在怀，让“教”“育”和“学”这三个维度更加均衡。
“新，并不自然意味着新型（being young doesn’t necessarily mean be ing innovative）”。
这是我十天前在昆山杜克大学为哈佛大学柯伟林教授的主旨演讲作评论时，给在场的高等教育同行们的建言。其中特别包括若干位来自刚开办十来年的新大学的校长们。
我试着从翻译的角度来引出这个看法。
新，翻译为new，还是young，并不只是一个用词选择问题。按照克里斯坦森和艾林二位的研究，大学之间的雷同是惊人的，少数顶尖大学之外的绝大多数大学更是千校一面。当过去的人们期待今天的我们更加聪明，更能站在巨人肩膀上创新、开新局时，却吃惊地发现：即使是新创办的大学，却仍沿用旧模式——因各种缘由创办的新大学的“新”字，只能说是“年轻（young）”，不能说“新颖（new）”，更不能说是“新型（innovative和new model）”。
这里面有“效仿”作为一种常见的战略惰性的问题——君不见，在iPad推出的一年内，十多种平板型的产品迅速推出，却都是东施效颦，有形无神，因此它们很快大都从市场中消失了。效仿是组织面对优势同行时一种膝跳反射式的本能反应，并不是真正的战略思考，也不会带来战略创新。
这就引出一个重要的问题——许多办学者没有经过对主流教育模式（即本书所提出的哈佛基因）的批判性思考，没有真正理解其所以然。这就需要对明星教育模式祛魅。
本书中两个大的管理创新案例，类似于我在商学院教授“企业史”课程时的案例：沿着历史的长河，观察一个组织的演变、兴衰，了解其中重要的力量、变化及其背后的逻辑，并总结出更有一般性、启示性的规律。而不同的是，在我讲解过的企业史案例中，通常一家企业能延续几十年，就已经算拥有很长的历史了，而本书中的两个案例——哈佛大学与杨百翰大学爱达荷分校，其发展历程却都超过百年，而哈佛甚至接近四百年。
作者不厌其烦地、细节满满地讲述这两个演化故事（我有意不用进化这个词），其深意何在？
第一，自然是其中充满管理智慧、实践智慧。于教育而言，理念、模式固然重要，魔鬼却始终在细节里：一所大学的“基因”是怎么演进到它现在的样子的？一所大学如何一步一步地演化？它在什么样的环境中，面对什么样的问题与挑战，遇到过怎样的掌舵人、变革者；什么如愿，什么未果；什么得以延续，什么昙花一现？如果在其中某一个节点换个做法，结果会不会全然不同？读这本书的时候，这样的问题经常浮现。管理问题亦然，能让人参与进去讨论的案例是不能太简化的。管理案例之所以成立，就是因为它相当程度上还原了事实的细节，带给了讨论者代入感，从而让讨论者能够把脚放在别人的鞋里，设身处地地感受、分析、选择与反思。对管理问题的细节过度简化，是一种强加因果的做法。
第二，是两个演化故事对比着看，特别有意思。两个故事的主角，一个是美国文化首都的顶尖名校——哈佛大学；一个是地处西部的从社区学院，到大专，再发展为能够授予本科学位的四年制大学的普通院校——杨百翰大学爱达荷分校。关于后者，很多中国读者可能是第一次听到它的校名，也不知道它的特色，以及它如今的成功和曾经的挣扎。尽管杨百翰大学爱达荷分校的生活其实跟大多数人的生活是更接近的，让大多数人更有共鸣，但人们就是喜欢看哈佛大学这个“别人家的孩子”：“只有活成这个样子才配发在朋友圈里晒，不是吗？”因此，吊诡的我们，过着杨百翰大学爱达荷分校的生活，每日话题中却满是哈佛。
第三，更重要的是，这两个演化故事告诉我们：实然，并不意味着应然，它很多时候都是因应使然。今天大家推崇的哈佛基因，包括择优招生、高额学费、高额奖学金、通识教育、通专融合、荣誉学位、终身教职制度、非升即走、长暑假、北美地区狂热的校际体育竞赛、巨量捐赠基金、本科住宿书院制度等，是由于一些历史原因演化成现在这个模式的，既不说明这是唯一成立的大学运营模式，也不意味着哈佛就该一直这样下去。哈佛的诸多做法，并没有多么悠久的历史，不能因为我们看到的现状如此，就以为它早就是这样，也该一直这样下去。有些时候，对于“它们为什么会是这样”的解读，其实是他人、后人贴上去的金子，而非历史的本来面目。故对于哈佛的一系列制度和做法，我们要知其然，更要知其所以然。我们甚至可以大胆地想象一下，如果当时走向历史岔路的另一边，在另一个平行时空里，也许诸如就地入学、零学费、教学至上、政府拨款、全年教学、狂热的数学竞赛或棋牌比赛，就会成为大学的主流模式。
因此，我们要办好自己的大学，既需要“learn”，也需要“unlearn”。具体来说，既包括从顶尖大学中学习借鉴，以及同样重要的——刻意忘却，也包括从自己在大学接受教育、接受培养的一手体验中学习借鉴、刻意忘却。需要注意的是，对于“unlearn”一词，我译作“刻意忘却”，而不是更常见的“扬弃”——“扬弃”强调抛弃旧事物中不好的、不合理的部分，保留和发扬积极的、有价值的部分；而“unlearn”，更强调抛弃、忘却已有的知识、观念，并不包含对对与错的甄别，以及发扬积极部分之意。
本书绝无推崇或质疑哈佛大学或杨百翰大学爱达荷分校之意，而是强调大学要有独特性，要找到自己的基因，要办出自己的特色。这样的大学才有生命力，才能活得久，才能成为更好的自己，达致自己的使命。好大学不只一种，“成为好大学”这个说法恐怕会被误解为“爬榜”追排名。办好大学最忌讳的，是设定目标说：我要成为另一个哈佛。
在追求大学的战略独特性、文化独特性和持续创新的历程中，大学校长们的教育领导力发挥着非常重要的作用。历史上许多办得好的学校，在其发展的不同阶段，总是由一些起到关键性作用的好校长所引领。本书在哈佛大学与杨百翰大学爱达荷分校这两个高校的案例，以及其他一些院校的例子中，都深刻地展示了这一点。当然，除了校长，我们还看到了一些学院的院长、教育创新项目的负责人等。然而特别重要的是，在校长这个岗位上的是怎样的一个人，他有怎样的抱负，如何带领组织，如何影响和贡献社会——他的愿景与胆识、谦逊与包容、领导与变革，对于院校发展的命运，是关键与核心。
我曾提炼出“长、慢、大、公”这四个关键字来刻画校长的领导力，其中相当多的特征，都可以很好地与本书中一些故事的主人公对应。
我用“长”这个字，一方面是希望我们教育界同人给校长们长一点的时间谋篇布局，并从容一些地将战略实施落地；另一方面是期待校长们能以“校长”作为其终生的志业。“校长”其实很适合也很应该作为这个岗位上的人一辈子的终极头衔，而校长也应当有意超越自己曾经是某一学科的学者、某个领域的专家等角色，在时间分配、精力投入上，仅以校长作为自己的主业和天职。
我提出“‘慢’校长”这个概念，反思的是工业化大生产对人和组织产生影响的背景，反对的是高等教育所呈现的理性面貌下潜藏的不合理性——竭力追求高效率、显性成果、保量而非保质等目标。我很希望校长能更重视教育的内生性，只有这样，老师和学生们才会把内生动机、内在热爱放在教育和学习的中心位置。只有有了“慢”校长，才能有“慢”老师、“慢”教学、“慢”校园、“慢”阅读，这些概念中的“慢”，说的都是重视教育教学本身的内生目的，而不以外在的、短期的、单一化的指标来衡量和评价教育的成果。
而我在提出“大”校长时，还没有预料到，某些地区的高校校长会承受着当下这般的挑战与压力，这些压力来自政府、社会、捐赠人和关键利害攸关者。“大”校长意味着校长既要为学校挡风遮雨，也要小心驶得万年船。在把握学校的小环境的基础上，对于社会的大环境，校长要认清看懂，并有效地对其施加影响，从而在高校和社会间建构融通。不管校外环境如何变化，“大”校长都要能够为学校这个小环境创造出一个适合它发展，让老师、学生们都有心理安全感、成长安全感的环境，让它成为一个有归属感、有忠诚度的“家”。我个人很喜欢本书第三章中艾略特校长的故事，其中写到一位教授如此讲述他的观察：“我目睹了这样一位卓越的校长，他年复一年地将自己最为珍视的计划展现给一大群教师和员工，把自己的思路与这些人分享，他的这些行为中带着一种满足感，因为他确信，要实现他的宏伟目标，端赖这些教职员工，在他心目中是世界上最有智慧也最正直的一个集体。”反之，也有2005年时任哈佛校长被一位大学特聘教授诘问的例子：“校长先生，我什么时候不再是你的同事，而变成你的员工了？！”
而第四个关键字，“公”，有两层意义：一层意义是说，校长不是只需要管理好校内的事务就可以了，也不是只需要对教育相关问题负有责任，而是要认识到，在小社区、大社会中，越是在形势晦暗不明、方向摇摆难定的时候，在不同群体产生了争论争执、隔膜对立的时候，人们越会期待高校校长们能对社会、文化、人心的方向、大道贡献良知。而另一层意义是说，校长们要为“与共”的社会和未来担负很大的责任——做一个促进社会与共的“公”校长，这一点随着社会大环境的变化，对高校校长而言，变得更重要且紧迫了。
2013年9月，在清华大学四年一度的教育研讨会开幕式上，加州大学伯克利分校学术委员会主席克里斯蒂娜·马斯拉克（Christina Maslach）教授作了一场题为“卓越与公平：创新本科教育的伯克利模式”（Excellence and Access——The UC-Berkeley Model for Innovative Undergraduate Education）的特邀报告。
我观察到，其中关于“access”这一部分，她所讲述的很多内容，并没有引起太多现场和后续的关注与讨论。事实上，她所描述的“access”，中文译作“公平”，也并不准确合意。
她关注的是大学所提供的教育机会，即大学如何向更大范围的社会公众提供教育机会；她同时也关注，作为加州大学伯克利分校这样的名校，如何与加州教育体系中的社区学院共生共荣。她提到，加州大学伯克利分校提供了让加州社区学院的优等生入校学习的大量机会（相比之下，当哈佛大学于2019年录取一名来自社区学院的转学生时，这一消息成了轰动全国的新闻），也提到了这一做法如何为一直在加州大学伯克利分校就读的学生带来正向影响。
我当时就很受触动，今天也记忆犹新。
后来，我在与同行分享“做一个促进社会与共的‘公’校长”时，也谈到：“人们总喜欢用全称、统称的方式，讨论某个国家的教育水平如何如何，其实这本身已经不科学。在很多国家中，现实情况是，学校之间教育水平的差距在拉大，教育资源和品牌有马太效应。”
这可不是小事。学校之间的教育水平差距拉大，会深刻影响其中的受教育者对社会公正和对人与人之间关系的看法。作为一个促进社会与共的“公”校长，要清醒地意识到，精英教育不能独活，名校不能一骑绝尘，一所大学教育水平的遥遥领先中存在社会风险，教育差距的扩大与固化，必然会对社会中的各个学校、各类人群造成深远的影响。
我们要认真反思，对于当前有些国家和地区出现的社会对抗、隔膜，甚至是割裂和分解，教育要负上怎样的责任？虽然迈克尔·桑德尔对于“优绩的暴政”的反思，在一个优绩主义至上的文化中，可能很难得到太多的共鸣，但即将到来的现实也许会痛击我们，给我们一个冷静的机会，去回想桑德尔教授的警示。
对“与共”这个词，不能仅理解为团结，而更要强调不同主体之间有机地共生共进。我们要明确，高等教育的参与者应该构成一个“生态系统”，因此看待高等教育时，应多用类思维，少用层级观。我们很多时候容易把“层次”（比如大学、中学、小学，博士、硕士、学士）直接转译为“水平”，也有高看人的数理能力、低估人的手艺技能的风气。从生态多样、与共发展的角度，以“类”而非“层”更非水平高下的方式，来看待和建构多元多样、各擅胜场的教育体系，可能是解决当今很多教育资源错配难题的一个关键。
针对当下状况，我认为有三种“与共”问题，值得我们高度重视并加以解决。
第一种“与共”问题比较经典：高校是否提供了机会，让更多没有受过高等教育的家庭的子女接受高等教育？这是马斯拉克在演讲中讲到的，也是清华大学等国内名校努力思考的问题。虽然问题经典，但它是否有了可靠的解法还不好说。
第二种“与共”问题则是：更大范围、更多元多样、更多类别的院校是否都得到了发展机遇？它们是否正走在追求独特性、贴近社会和人民需求、能办出本校特色的路上？这种“与共”，强调的是名校与普校之间的与共。高等教育要建设共同体，百花共美。这里，恐怕我们要对什么是花、怎样才美有更广泛也更深刻的理解。
“苔花如米小，也学牡丹开。”袁枚的这句诗很多人都很喜欢，它因以小见大、有精神气而广受赞誉，但我其实并不赞同其中这个“学”字。苔花应当开出苔花的美。在费孝通先生的十六字箴言中，“美人之美”讲的是牡丹看到苔花，要懂得苔花特殊的美，而“各美其美”鼓励苔花自己也要对自己的美有自信，这才有“美美与共，天下大同”。苔花学牡丹并不好，它要自由开放，开出与牡丹不同的美好来，这样也会有更喜欢苔花的欣赏者去求、去爱，才能建构出一个参差多态、各有其福的生态系统。
第三种“与共”问题是：实体校园与线上教学及各种新技术参与后的教育形式，如何与共发展？这是本书的一大主题。一方面，我们要理解技术的迭代逻辑——一种技术越多人用，越有机会迭代得更快、更好，也会在成本和可及性上从“重器”进到“众器”，走入寻常百姓家，并变得对使用者来说更易上手；另一方面，在线教学也好，人工智能也罢，新技术与传统教育中的很多角色，不是“谁要替代谁”的此消彼长的关系，而是要共生共荣、相辅相成、融合升华，形成新事物，具有新形态。“替代论”“消亡论”，真是故意吸引眼球的惊人之语，造成的影响还很大。这些制造对立的观点没有含“智”量，不值得评论，对它们最好的回击方式，就是积极推动技术与人的融合，让与共而生的教育新“生命体”来彻底消除“替代论”的市场。我们高等教育工作者唯一期待的，就是各国政府能够对学位制度进行更加积极、面向未来的改革。设想一下，未来学习者取得高等教育学位的方式，应该也必须更加丰富。如果学位制度过于封闭保守，那么不完全排除的一种可能性是，我们熟悉的高等教育学位制度会被瓦解，或至少变得对经济和社会不那么重要（irrelevant）。
大学只有和社会与共，才有未来。博克校长曾在卸任时，表达过他对哈佛大学正变得与国家和社会脱节的遗憾和忧心。他提醒说：“除非社会能够赏识、认可其中大学的贡献，否则它将会通过一步步剥夺大学在世界上保持卓越地位所必需的保护和支持，将它们贬低到另一个利益团体的位置。”
“大学，你以为你是谁？只不过是另一个‘利益’团体而已。”博克校长在1991年说出的这句话，在今天更令人感到真切。
我教授克里斯坦森的颠覆性创新理论时，发现他的那张经典的示意图（也出现在本书的第一章中）被大多数人误解，哪怕是学过这个理论的学习者、管理者，也会对它存在理解偏差。
其中一个原因，就是他们没有去深入思考坐标系纵轴的Q（Quality，中文主要译为：性能、性能指标，也有译为质量的）会随着社会、技术、经济、生态环境以及政治局势的变化而变化，这个变化着的性能会影响到社会中每个群体、每个人的偏好和选择。整个模型具有很强的动态演进性，横轴作为时间轴，同时也是社会行为演进轴。
因此，在讨论“接受高等教育，到底是在追求什么样的性能”这一论题时，我们应该意识到，在不同的时点，社会的不同群体都有着不同的偏好和选择；同时，随着时间和社会环境的变化，随着原本就性能而言相对落后的低端技术的改进，偏好和选择也在变化。
这个动态模型从本质上揭示了，为什么高等教育应该提供更加多样的、适应动态变化的可能性。随着这种变化的发生，不少效仿哈佛策略的大学（主要在北美以及欧洲）就会因为来自低端的颠覆而在经济上和信誉上破产。即使教育是个有着诸多非市场性因素的行业，让克里斯坦森并没有那么灵验地预料到陷入窘境的大学仍然能够垂而不倒，它们也确实在窘境中越陷越深，然而我能判断，缺乏特色又成本高筑的大学逐渐招不到学生并走向破产（或被合并、收购），将会逐渐成为一个现实。
如果我们要对颠覆性创新理论的示意图理解得更透彻，就要把目光放到示意图的中间位置，从而看清楚一个事实——高端领先技术的“更大更好”倾向，让它们产生了越来越多不能够被消费者知觉，并让消费者为此付费的“过剩性能”。如本书作者一直关注的长暑假期间空荡荡的实体校园，或者许多师生其实无感，却需要花很大价钱去维持的校际竞技体育等。低端颠覆之所以能后来居上，就是赢在不让消费者去花这些冤枉钱，并逐渐让低端产品在主流性能上也与高端领先技术不遑多让上。本书所建议的持续创新（inno vative）的高等教育模式，能有效地捕捉到大学这一“产品”性能的变化和分化，从而让不同层次的大学能够根据不同层次学生的需求，针对性地提供服务，克服那些追求如哈佛基因一类的“过剩性能”的诱惑，或盲目效仿名牌大学运营方式的惰性，做出自己的特色，提供对大众有贡献、被大家认可的大学教育。对于那些接受并认可它们的学习者而言，它们就是高等教育生态中竞相开放、各自芬芳的牡丹，抑或苔花。
正确地阐述充满解释力和启发性的理论，并指导每一个行业的实践者去认知和应用这些理论，是克里斯坦森教授留给世界的最好的馈赠。
2020年1月，我在旅行中听到了克里斯坦森教授过世这个悲伤的消息，从那以后，我就一直希望做点什么，表达我对他的追忆。在这本书的翻译过程中，我得到了徐中老师无私的帮助和张渝涓编辑已经接近无限的包容，我们共享着一样的价值观，就是：人的呼吸会停止，然而思想不会死；随着更多人受到这些伟大思想的影响，并把它付诸实践，思想者也会获得永生。
杨斌
2025年3月于清华园