全文本符号：文字和非文字

两种文本符号

如果你在求学阶段没有接触过文学、叙事学、语言学、解释学、符号学、结构主义，也不从事相关研究，那么你基本上不会以“文本”“符号”“文本符号”这些术语来界定和解释孩子的读物、读物中的文字和其他传达信息的形式。但建立起对文本和符号的基本认知后，再看待孩子的读物时，你会眼界大开。

文本，前述不同领域的学者各有解释，指代之物互有参差。大体上我们可以理解为，文本就是由符号组成的表意系统。我们能读到、看到、听到的任何由人（现在可能还需要包括人工智能）按照一定意图生成，包含虚构或非虚构的具体内容，以某种样式固定下来的话语、图像和声音，都是文本。

一本书可以叫一个文本；一篇新闻、一部影视剧、一段音乐、一首歌、网站博主的一个或长或短的音/视频，也都可以叫一个文本。就阅读来说，孩子接触到的所有类型的读物，都可以称为文本。就孩子的学习来说，课本、老师的板书和PPT演示稿、一份作业清单、一张试卷、学校发的一份通知，都是文本。

和文本一样，符号在不同学术领域的界定也各有差异，我们可以理解为，文本中使用的任何表意的、能帮助我们从文本中获取信息的元素，都是符号。

一个字、一个词、一个画面（包括画面中的色彩、光线）、一个动作、一个表情、声音的大小高低，都可以称为文本中的符号，简称“文本符号”。就读物来说，所有用来呈现读物内容的元素，都是文本符号。

理解了什么是文本符号，你可能马上会想，“那不就是书中的文字吗？”错。

文字是文本符号的一种类型，但不是全部。除了文字，我们还会在不同读物中见到图画、摄影图片、图形、表格、数字等其他类型的符号，它们都由文本生成者有意使用，都会参与文本意思的表达。我们可以说“文字是一种文本符号”，但是不能说“书中文本符号就是文字”。

阅读时读者如果只关注文字忽略其他，或者只读文字读不懂其他，会错失很多信息，甚至对文字内容也会产生错误理解。小学一年级的数学课本，就既有文字也有各种数字、图形，孩子如果只会读文字部分，可能连课本都看不懂。

所以，看待孩子的读物，我们要关注它们由什么样的文本符号构成。简便起见，我们参考虚构和非虚构的划分方式，将读物中的文本符号区分为“文字”和“非文字”两大类型。文字之外的文本符号，都称为非文字。

综合的图文阅读能力

理解了读物的文本符号包含哪些类型，我们就可以明白，阅读能力并不是纯粹的文字辨识能力，而是综合的图文阅读能力。阅读能力发展得如何，也不能用是否能读文字、能读多少文字、能读多长篇幅的文字书来衡量。

只能读文字，只读文字书，并不说明阅读能力足够强，甚至这可能意味着阅读能力有所欠缺。对于已经能够阅读文字的读者来说，既能读文字符号，也能读非文字符号，阅读能力才足够全面。因为成人和孩子接触到的大部分读物都不止包含文字一种符号，相当多的情况下，读者必须通过非文字符号——最主要的是各种“图”——来获取信息，比如成人阅读家用电器说明书，就需要读图；孩子阅读学校的课本，也需要会读课本中经常出现的表格、示意图。

一些父母认为，孩子能阅读纯文字读物而且只读纯文字读物了，阅读能力才算是发展得足够好，培养孩子阅读的目标才算是实现了。这是一个误解。阅读纯文字读物不是孩子阅读能力发展的终极目标，什么都能读，而且都能从中有效地获取信息才是。

所以在阅读培养阶段，父母需要尽早引导孩子接触包含丰富文本符号的读物，以帮助孩子发展出充足的阅读文字符号的能力和阅读非文字符号的能力。具备综合的图文阅读能力，孩子才能成为一个阅读能力充足的成熟阅读者。

当然，孩子的图文阅读能力是逐渐发展的，自主阅读中接触的文本符号足够丰富，图文阅读能力自然会发展起来。父母只要建立关于两大类文本符号的认知，关注读物的符号样式即可，不需要机械地按照某个步骤为孩子引入某种符号。

误解之一：孩子不认字就不能读

说到培养孩子阅读要从自主阅读开始，而且要进行全学科阅读，我们遇到的最普遍的疑问就是：“孩子连字都不认识，怎么可能会读？”

确实，大部分父母和阅读研究者将阅读视为读文字，一些全球领先的阅读研究项目也更偏向于关注文字、词汇、语义的识别 。但是，阅读活动本质上是建构性的认知活动、学习活动，我们需要引入更广阔的认知科学和学习科学的视角，来考察作为阅读主体的孩子在无障碍阅读大部分文字之前，能否借助非文字符号进行阅读，实现有效的认知和学习。

我们得到的答案是：能。

阅读是通过视觉接收文字、图表、公式等形式的符号，通过大脑进行吸收、加工，以理解符号所代表的意思的过程。图画、摄影图片、图形都能承载信息，不认字时，孩子可以通过读图获取信息，只要他从书中获取了信息，就是在阅读。要从小培养孩子阅读，我们首先要建立一个观念：阅读不只是读字，读图也是阅读。

而且，孩子天生就有读图能力。从几个月起，他们就能运用自己的视知觉阅读图画并理解其中的部分信息，并不需要依赖父母讲解。随着读图能力的发展，他们能理解的内容会越来越丰富，可以通过阅读适龄读物中的图片，顺利进行自己的阅读活动。

孩子能读图的认知，首先来自我对自己的两个孩子阅读活动的观察。

孩子7个月左右，我开始给他们看以大幅照片为主的认物卡片和认物书，拿到新读物，他们很快就会关注图片，反复端详，伸手触碰，并没有困惑的表情。1-2岁之间，我开始为他们引入内容更广泛的认知读物和简单的故事读物，那些读物都以图为主，孩子们都能自己翻看，并不觉得“看不懂”。到3岁左右时，他们都还不识字，但已经开始阅读以图为主的科普童书，并经常就书中的内容提出问题、与父母讨论，这说明他们通过读图获取了很多信息。

接触到“孩子天生能读图”的观点之后，我的一些读者也在自己孩子的阅读活动中发现了鲜明的读图现象。

在接触自主阅读的理念之前，一些父母认为引导1-2岁的小宝宝阅读就应该通过“亲子共读”进行，但是他们发现，给孩子讲书，孩子会很抗拒，根本不配合。我说服他们停止讲书，让孩子自己随意翻看。很快，他们就反馈说，自己翻看之后，孩子对书的兴趣明显提升，经常能津津有味地看上好一会儿，还会对着图片指指点点、自言自语。

一位特别细心的读者还发现，不到2岁的孩子自己看书时在一个页面上的停留时间，远远长于她给孩子讲书时在一个页面上的停留时间，她由此悟到，成人给孩子讲书时，会按照自己的节奏相对快速地翻页，其实是剥夺了孩子仔细观察图片的机会。

心理学关于婴幼儿视知觉发展的研究成果，也充分支持孩子天生能读图的观点。

新生儿看到的世界就已经是彩色的，而且他们的颜色知觉能力会迅速提高，到4个月大时已经接近成人。2-3个月大时，婴儿开始构建视觉图形，能更精细地区分更多视觉刺激，并推论图形代表的意义；3-5个月大时，婴儿的双眼视觉，也就是立体视觉有了较好的发展，这样，他们能更准确地推论空间关系，对物体实际大小的认知能力也有很大提高；7个月大时，他们对图片上提供的线索变得很敏感，给他们看一张图片，他们会伸手去触摸图片上看起来比较近的那一侧；8个月大时，他们能知觉到被其他东西遮盖住一部分的木棍其实是完整的一根；12个月大时，他们能根据有限的信息建构图形 。

这些研究结果表明，如果孩子的视知觉正常发展，3-5个月时起，他就既能看清眼前读物上的图画，也能开始认知和理解其中的部分信息了。

关于孩子的读图能力是如何发展的，他们在多大时能从图上读到什么，我们可以参考认知心理学有关婴幼儿读图能力发展的研究结果。

认知心理学家认为，理解图画，需要个体把图画作为“客体的表征”来识别。客体，我们可以理解为画面上的物体；表征，可以理解为用来指代物体的符号。识别和理解图画，需要用到四种能力。

第一种能力，确认图画和它表征的客体之间的相似性。婴儿能认出画面上的苹果是生活中真实的苹果，用到的就是这种能力。

很多研究表明，婴儿的这种能力不需要成人特别指导即可自然发展出来。当然，婴儿运用这种能力有一个重要的前提——画面提供的相似性足够高，即画面和实物的差异不大。如果画面和实物差异太大，比如经过变色、变形，孩子就需要经过学习才能认出它们。比如，如果画面上的苹果是红色或绿色，和苹果实物很相像，孩子很容易就能认出它们；如果画面上的苹果是蓝色或黑色，和实物差异很大，孩子就需要一个学习过程来认识到那是苹果。

这就提示我们，给婴儿准备最初的认物读物时，实物拍摄的照片效果更好，写实程度很低的图画效果会差很多。画面写实程度比较低的读物，要在晚些时候，当孩子只靠更低的相似性就能识别出画面所指代的物体时，再为他引入。

第二种能力，识别图画和它表征的客体之间的差异性。婴儿知道画面上的苹果不是真的苹果，用到的就是这种能力。

研究发现，婴儿的这种能力也会自然发展得比较好，不需要额外学习。当然，它也不会一下子就发展到位。比如，3-6个月的婴儿就能认识到照片和它所指代的实物是不同的，但到9个月时，他还可能像触摸苹果实物那样，去触摸画面中的苹果，并且尝试从图中把它“拿”起来。不过，我们也不必专门提示孩子图画中的物体不是实物，孩子会通过自己的读图实践，一点点发展对图画和实物差异性的认知。

婴儿的第一种能力和第二种能力会自然发展，不需要额外学习。这意味着如果小宝宝在生活中已经认识了某个事物、某种活动，那么他自己看适龄读物时，就可以通过读图分辨出它们，不需要父母讲给他听。

一些父母可能会想，读图时父母帮助讲解，孩子会不会理解得更多更好？我认为不会。对于超出孩子现阶段认知发展水平的事物和关系，如果他还没有产生强烈的探究欲望，成人越解释孩子就会越困惑。一些执着于亲子共读的父母非常努力地为孩子解释画面内容，但发现孩子并不感兴趣而且表情茫然，原因正在于此。

第三种能力，确认图画的表征地位，也就是明白“什么是图画”——图画中的事物画面，代表的是与它们对应的真实事物。

第四种能力，理解图画的产生是有意图的，而且这个意图是可以解释的，也就是理解“图画是一种表达”——人们可以构思某个画面，并通过画面来表达自己的想法，别人还能从你的图画中理解你想表达的想法。

孩子的这两种能力会发展得比较晚。能确认图画的表征地位，大约要到2岁半之后，能理解图画的意图，大约要到3岁之后。

这就提示我们，在2岁半之前，成人给孩子讲解绘本的画面、颜色、构图、画家的风格、画家的意图，孩子根本就没有办法听明白。当然，不明白这些，并不影响1岁半以后的孩子能够开始理解适龄绘本中的人物和故事。（何时可以为孩子引入故事绘本，请参见第七章第二节）

了解了孩子的读图能力是如何发展的，我们就会知道，这项能力既不可低估，也不能不顾孩子的发展规律一厢情愿地高估它。

当然，我们也不能忽视孩子的好奇心和求知欲。当觉得画面提供的信息不能满足，或者理解画面上的信息有困难时，还不会说话的小婴儿通常会对父母做出疑问的表情，已经能使用简单言语的孩子则会向父母提问，此时，父母再积极、认真地回应，给出孩子能理解而且能让孩子满意的解答就可以了。父母主动讲解会影响孩子发展自己的阅读能力，但孩子提问时父母有效回应会促进孩子阅读能力的发展。

总之，孩子能读图，也读得懂，读图也是阅读——建立了这样的认知，你会对培养还不认字的孩子进行全学科自主阅读更有信心。

误解之二：认字了就该只读文字

对阅读就是读文字的误解，除了阻碍大部分父母在孩子认字之前引导他们自主阅读，还会延续到孩子认字之后，误导父母的阅读培养策略。

大部分父母会把阅读能力与识字量等同起来，认为已经积累了一定识字量的孩子，应该阅读纯文字书，不应该再阅读包含图画的读物。

认字是为了阅读，但识字量不等于阅读能力。认了字不等于能马上使用它们顺畅地阅读。

大部分父母关注的认字，是孩子能认识一个个单字的字形、知道它们的正确读音、理解它们最基本的含义。但阅读不是读一个一个的字，而是通过读物中的词语、句子、段落、篇章获取信息，再通过思考理解读物内容。如果孩子掌握的词汇量不足、理解句子语法的能力不足，即便识字量很大，也无法仅仅通过“识字量”有效阅读。也就是说，更大的识字量并不能直接转化成更高的文字阅读能力。

此外，阅读本质上是一种认知活动，既提升认知，也需要一定的认知作为基础。一个人能读什么样的书，一定基于他现有的认知能力，不存在超出认知能力的阅读能力。识字量足够、理解句子语法的能力足够，但与读物内容相关的必要认知极度缺乏，无法准确理解读物中词汇、表述的含义，一个人也无法有效阅读。

假设识字量能直接转化为阅读能力，那么每个受过中学以上教育的人，就应该都能读懂任何类型的读物，包括经典文学名著和艰深的学术著作——但我们知道，这完全不可能。认字的人很多，但有足够阅读能力的人并没有那么多，从不阅读的人拿起一本内容稍有深度的书，常常陷入“每个字都认识，但放在一起就是读不懂”的窘境。

这也可以解释为什么很多已经认识大部分常用字的小学生，无法像父母期待的那样开始读文学名著——因为他们的认知还达不到理解文学名著中的故事、文字魅力、深层内涵的程度。 8H51MONmUQcaHcIHYK4/v1Vs3f0aE9I/UsrlOvWyXXCXXDIq9ZXXQuMxyCpe9lYd